大概念視域下的初中歷史主題式教學策略

周承芳

歷史是初中教學體系中不可或缺的學科，學好歷史知識不僅可以豐富學生的知識眼界，還有利于熏陶學生的思想，進一步激活學生的愛國情感。以往傳統單一地向學生傳輸知識的方式已經無法滿足新時期的教育教學要求，影響了學生的實際學習效果。因此，初中歷史教師應與時俱進，基于大概念視域，逐漸將以往的課時教學向主題式教學轉變，以呈現系統化、整體化的歷史知識內容，幫助學生構建完整的知識框架，促進學科素養的落實。

一、大概念與初中歷史主題式教學的相關概述

（一）大概念的概述

大概念一詞起源于國外，美國教育家布魯納J.S曾在《教育過程》中對大概念進行了解讀，表示無論學習任何科目，都應讓學生對學科的基本結構有所了解，這也是學習與運用知識最根本的要求。這充分表明學科基本框架的建立就是由大概念予以支撐的。之后，克拉克（Edward Clark）又結合J.S的研究對大概念進行了詮釋，并表示其是對小概念進行理解與整合的一種大概念。埃里克森則表示，大概念所指的是學科中最核心的概念，也是一種立足某一事實可遷移的概念，抽象性與普遍性是其最顯著的特點。

（二）初中歷史主題式教學

所謂主題式教學是指教師立足新課程標準及學科教學目標，確定明確的學習主題，而后以主題為中心對教學資源進行整合，從而為學生設置相關的學習問題，引領學生進行探究來解決問題，從而形成知識關聯的一種教學活動。在教育教學中，大概念是核心素養的重要抓手。基于此，實施主題式歷史教學能夠將若干子概念聯系在一起，為學生提供更有概括性的教學內容，這對學生系統掌握知識，將知識結構化地記憶在腦海有重要幫助。

二、大概念視域下初中歷史主題式教學的優勢

首先，有利于落實學生核心素養的培養目標。基于大概念視域開展歷史主題式教學，其本質是將“大”作為教學前提，以結合初中生的實際學情，如思想認知、接受能力等，將零碎的歷史知識進行有機融合，將知識內容以同一主題的方式進行呈現的教法，既能有效串聯零散的歷史知識，還能幫助學生從整體把握學習內容，對促進學生深度學習、落實學科核心素養的目標有積極的指導價值。

其次，有利于強化初中歷史教學效果。從歷史教材的編排來看，知識點存在顯著的零散分布現象，這就局限了學生的有效記憶和探究。這時，基于大概念視域進行主題式教學，引導學生進行系統探究，不僅能促使學生從全局出發對知識體系進行精準把握，還能促進學生多元能力的發展。此時，教師依照學生學情設計相關教學活動，可以使學生積極參與學習過程，有效提升歷史學科教學效果。

最后，有利于促進教師專業成長。教學相長一詞最早出現在《禮記·學記》，其本質意義指的是教與學是互相增長的，也就是說，基于大概念視域開展主題式的歷史教學，于學生而言是一種新的學習方式，對教師來說是促進自身執教能力提升的有效方式。在這個過程中，教師必須全面通讀歷史教材，梳理知識結構，詳細掌握每個課時單元教學內容的聯系，才能更好地實施工作，專業水平也能得到提升。

三、大概念視域下初中歷史主題式教學的路徑

（一）基于大概念視域提煉歷史核心主題

在初中歷史教學中，要想基于大概念視域實施主題式教學，第一個步驟就是提煉歷史主題概念。

首先，教師應緊扣“大”字，抓住歷史主線以及各單元之間的核心關聯點，將主題概念提煉出來，為主題式教學的開展提供前提保證。例如，人教版八年級上冊第一單元內容是《中國開始淪為半殖民地半封建社會》，第二單元是《近現代的早期探索和民族危機的加劇》，兩個單元圍繞以下主題展開教學：了解中國近代史的根本線索；運用史料對近代中國淪為半殖民地半封建社會的原因進行分析；了解民族民主革命的艱巨，并學習革命先烈英勇頑強的革命精神。通過明確兩個單元的教學內容與主題，教師就可以提煉出主題概念，即舊民主主義時期的救亡圖存。

其次，教師應明確教學的重難點。重難點知識是提升學生學習效果的重要元素，雖然有一定的難度，但也是學生必須掌握的知識，因此教師應對該部分知識的教學予以高度重視，這對主題概念的選擇與構建有重要幫助。仍然以人教版八年級上冊第一、二單元的內容為例，重點部分是讓學生理解晚清時期中國的內憂外患與救亡圖存，難點部分是讓學生明確中國是怎樣成為半殖民地半封建社會的，教師提煉出主題概念“近代史的開端是侵略與反抗。”

最后，教師應關注單元標題。關注單元標題的內涵，并歸納單元教學的主旨也是提煉主題概念的一種有效方式。例如，人教版八年級上冊第二單元《近現代的早期探索和民族危機的加劇》，其核心概念就可以提煉為“民族危機與覺醒”。此種基于大概念視域提煉主題概念實施教學的方式，能使歷史教學更精準，從而最大化發揮歷史教學的育人價值。

（二）基于大概念視域明確主題教學目標

明確教學目標是開展教學的前提和保障，只有確定目標才能為接下來更好地開展工作指明方向。因此，基于核心概念統領實施單元教學時，教師也應明確教學目標。但縱觀教學實踐來看，以往按照課時精耕細作的教學方式不僅使學生學習到的知識處于固化和孤立狀態，而且教學目標沒有系統性和立體性。而基于核心概念開展單元教學，能夠圍繞歷史學科的核心問題形成一個具有階段、單元、課時的學習鏈。由此可見，以核心概念為統領實施單元教學，將教學目標進行細化分解，可以將單元教學目標從細碎的知識點堆積轉變為有效的教學路徑。基于此，制定單元目標時，教師應將核心概念作為統領，把握和規整單元內容的框架，從而明確核心概念統領下單元教學目標。

首先，教師應明確單元教學目標，基于核心概念統領開展單元教學時，應立足于核心概念的教學目標創建單元教學框架，從而對整個單元教學內容進行統整。以八年級上冊第一單元和第二單元的內容為例，在提煉主題概念時，已知這兩個單元的主題概念是“舊民主主義時期的救亡圖存”，因此可以將單元教學目標確立為“理解舊民主主義時期中國人民救亡圖存的意義以及存在的困惑”，以此為大概念視域下主題式教學工作的順利開展提供前提保證。

其次，教師應對教學目標進行細化，因為課堂時間是有限的，學生通常只能學習1～2個概念知識，需要教師對主題教學目標進行細化，循序漸進地落實在課堂教學中，深化學生對知識的理解。以八年級上冊第一單元和第二單元的內容為例，其核心概念為“舊民主主義時期的救亡圖存”，這時教師可以對教學目標進行細化：其一，理解中國民族危機加深進行救亡圖存的重要性；其二，充分認識到各個階層為挽救民族危機所做的努力，并反思經驗教訓；其三，充分體悟在民主革命進程中救亡圖存斗爭的作用。通過對主題概念目標的細化，可以促使學生更深入地思考問題，建立完整的知識框架，從而對該部分知識有更全面的理解。

（三）基于大概念視域進行主題教學設計

在基于大概念視域開展主題式教學時，教師不僅要重視提煉歷史核心主題，明確主題教學目標，還應樹立新思維、新理念，積極優化主題式教學設計路徑，改變以往單課時教學模式，緊扣“大”字，提取各單元中的主題要素，將碎片化的知識進行有效串聯，為學生呈現更系統的教學內容，構建一套完整的知識框架，形成更高階的邏輯思維，從而進一步強化學生的學習效果，促進學生歷史素養的生成與發展。

例如，在教學人教版《洋務運動》《辛亥革命》《新文化運動》《五四運動》《中國共產黨誕生》這些單元知識時，呈現了清王朝被推翻，而后構建起中國歷史上第一個資產階級共和政府的全過程，為中國共產黨的誕生提供了原動力，使中國革命有了堅強的領導核心，有力改變了中華民族近代之后的發展方向。針對本單元內容的分析，教師可以提煉出大概念的主題“中國近代歷史上的幾次社會變革”。為了使學生更清晰地記憶這些知識點，教師應緊扣“大”字進行主題式教學設計，讓學生以大概念為載體學習小概念知識，從西方技術開始，到近代思想文化的盛行，共產主義思想傳入中國，之后為對外交流。以此將這些知識內容進行有效串聯，不僅能夠讓學生清晰地認識到中國近代歷史上的幾次社會變革，而且有利于學生更清晰地對各事件之間的關聯進行梳理，構建起連接性的概念結構。這樣能夠有效激活學生潛在的學習動機，增強學生對大概念下主題式學習的理解，理清知識點之間的關聯。

（四）基于大概念視域合理提供主題議題

合理提供主題議題，按照學生的學習能力將其劃分為旗鼓相當的幾個小組，讓學生進行探究式學習，是基于大概念視域確定主題教學目標、整合主題教學資源后，實施大概念視域下主題式教學的關鍵一步，也是促進學生深度思考和學習的有力途徑。因此，在當前的歷史主題式教學中，教師還應立足大概念為學生提供合理的主題議題。在這個過程中，教師既要以教材為教學依托，也應以歷史為教學中心，確定所議的主題，以此讓學生通過小組交流討論的方式解決學習困惑。這時，學生在交流討論中思維能夠得到深度碰撞，有利于學生切實掌握歷史知識，發展自身的核心能力。

例如，在開展人教版《隋唐時期：繁榮與開放的時代》一課教學時，教師就可以基于大概念視域為學生提供合理的主題議題，引導學生深度思考，以拓寬知識邊界，強化學生的歷史素養。在這一過程中，教師應詳細了解學生的學情，而后將學生劃分為旗鼓相當的幾個小組，讓學生根據教師所提供的議題展開思考探究，如“結合第一課導言中《汴河懷古》這一古詩及教材提供的兩幅圖，切實感知這一時期社會與經濟的欣欣向榮，讓學生評價大運河的功能及意義，說一說隋代為何覆滅？唐代在當時極為強大，這一時期所展現的繁華也是我國歷史上最輝煌的時期，結合該單元二、三、四課的內容，從多個方面對唐代所獲得的成就進行概述。結合單元主題知識談談自己對隋唐兩朝發展的體會。”接著，教師可以引導學生探究，必要時給予學生指導，切實發揮學生的課堂主體地位，使學生更深入地理解歷史知識。

（五）基于大概念主題視域運用思維導圖教學

思維導圖是一種可視化的工具，就像人的大腦能將各個知識點串聯起來，且具有直觀形象的特征。將思維導圖運用在教學中，能夠使抽象的知識點以更形象直觀的方式串聯，并呈現給學生，從而幫助學生建立完整的知識結構，這與大概念視域下的主題式教學有著異曲同工之妙。因此，在當前的初中歷史主題教學中，基于大概念視域進行教學時，教師應有效運用思維導圖，幫助學生理清知識關系，使學生將教材知識內容的學習“由厚讀薄”。

例如，在開展人教版《古代亞非文明》這一單元的教學時，其主題為“古代的亞非文明”，共包括三個課時，是顯著的并列關系，且三個課時呈現的知識都是人類文明重要的發祥地，不管是從經濟方面還是政治、文化方面來看，都有很多共同之處，但也呈現了自身獨有的特征。教師可以運用思維導圖的方式，引導學生進行大概念下主題式學習，進行橫向比較，立足于地理位置比較不同的地域，充分運用地圖和所掌握的地理知識，實現跨學科學習。接著，教師可以引導學生進行縱向比較，立足于文明發展演變的過程，以第二課時“古代兩河流域”的內容為例（如圖1所示）。教師立足大概念視域，引領學生進行思維導圖式的主題式學習，能使學生更清晰單元知識脈絡，建立良好的知識點之間的聯系，從而有效促進主題式教學效能的提升。

四、結語

總而言之，在新的教育形勢下，越來越多的教學理念涌出，基于大概念視域對歷史主題式教學中的概念體系進行梳理和研究，能夠有效彌補傳統教學中知識點分散與割裂的情況，并有效整合學科知識，為學生提供一致性與完整性的學習。因此，初中歷史教師應積極探尋教學新路徑，在實際工作中，基于大概念理念，通過提煉核心主題，明確主題教學目標，進行主題教學設計，合理提供主題議題以及運用思維導圖的方式，幫助學生構建起良好的學科認知結構，高效實現學科核心素養教學目標。