深度學習視角下小學生數學思維培養策略

黃華容

數學是小學階段的基礎課程之一，對學生思維發展和能力提升有著重要意義。但受傳統教育理念的影響，教師忽視了深度學習方法指導，多以“注入式”教學思想開展教學活動，影響學生思維的同時，阻礙了其能力提升。對此，教師作為學生成長的引領者，應積極轉變教育思想，遵循“以人為本”的教育觀，并結合具體教學內容和學生的學習特點來優化教學設計，這樣不僅可以彰顯學生的主體地位，還能讓學生在構建新知的同時深化理解，為后續發展奠定良好的基礎。

一、小學數學深度學習視角培養思維的模式

（一）以問題為引導

設問是啟發學生思維的前提，也是推動學生深度學習的催化劑。對此，教師在深度學習視角下要注重在課堂中設計問題，結合教學內容為學生提供相關的探究背景，并“以問為導”呈現教學內容，讓學生積極探究問題，從而使學生在明確學習目標的前提下，進一步完成學習任務。同時，教師要為學生提供更多的探究機會，使學生結合具體情況來設計探究問題，使問題貼合學生的“最近發展區”，以調動學生學習數學的積極性。

（二）以探究為過程

探究是學生深度思考所學知識的過程，在探究階段，教師應給予學生一定的空間，不斷引導學生完成探究工作，這樣不僅能讓學生沿著具體問題展開思考，還能提出個人見解。此外，教師可以采用小組合作的方式，積極發揮自身指導者的作用，對學生的探究方向和探究行為進行干預，使思維陷入瓶頸或出現偏差的學生能及時抽身，找到正確的探究方向。同時，教師要肯定學生思維的合理部分，推動深度探究活動進一步開展，以取得事半功倍的效果。

（三）以情境為手段

素質教育主張課堂中發揮學生的主體性，側重學生主觀能動性的發展。對此，教師在教學中應重視引導學生展開探究，在探究中深化學生對知識的理解，保證深度學習順利開展。教師可以以情境為手段，積極營造良好的課堂氛圍，讓學生在原有認知經驗的基礎上建立新舊知識之間的聯結，進而構建完善的知識體系。如此一來，教師借助情境提出問題，引導學生思維，讓學生不斷參與問題的探究活動，領會新知識的建構過程，促使數學認知水平得到顯著提升。

二、深度學習視角下小學生數學思維培養策略

（一）搜集生活素材創設情境，培養抽象思維

抽象思維是數學思維中的重要組成部分，在教師教學和學生學習中的應用非常廣泛，尤其是學生在理解抽象概念和公式時都需要調動抽象思維。而小學數學是一門邏輯性和抽象性較強的學科，結合生活素材教學，能夠將抽象的理論知識具象化，便于學生理解和內化數學概念。因此，教師在實際教學中應注重培養學生的抽象思維，結合教學內容與重難點，積極搜集與生活相關的素材，助力學生探究生活素材與理論知識之間的共通點，以加深對理論知識的記憶。同時，為了降低學生的理解難度，教師還可以結合生活素材創設情境，引導學生沉浸其中并實現深度學習。

以人教版小學數學五年級下冊《分數的加法和減法》為例，由于學生對分數運算算理不是很清晰，貿然講解知識勢必會讓學生產生困惑，影響課堂教學效果，因此教師可以借助生活素材來創設教學情境。首先，教師利用多媒體展示日常情境：小明一家四口想吃水果，但是媽媽說只有2個蘋果了，現在要將蘋果分給爸爸、媽媽和妹妹，請問小明應如何分呢？每個人能分到多少呢？借助這一生活常見現象引出分數知識，學生經過激烈的討論后，得出結論：可以將每個蘋果平分為2份，每個人分1/2個蘋果。教師繼續追問：“媽媽和爸爸一共吃了多少蘋果？小明、妹妹和媽媽一共吃了多少蘋果？”學生自然聯想到用“加法”解決問題，并列出式子“1/2+1/2”和“1/2+1/2+1/2”。然后教師詢問學生如何計算這兩個式子，讓學生聯系分蘋果的情境，認識到“1/2+1/2”代表的是2個1/2的蘋果，也就是1個蘋果，而“1/2+1/2+1/2”代表的是3個1/2的蘋果，也就是1個半蘋果，進而理解1/2+1/2=2/2=1，1/2+1/2+1/2=3/2。由此，學生可以初步掌握分數加法的運算規律。教師設計分數為1的分式加減法習題，讓學生在解決問題的過程中充分感受運算規律，這樣的方式更能使學生感受到數學的抽象性，降低學生的理解難度，助力學生抽象思維的發展。

（二）開展多維教學，舉一反三，培養分析思維

分析思維是學生分析問題和解決問題的必備思維能力，也是指導學生順利探究知識的保障。深度學習視角下，教師應注重培養學生的數學分析能力，助力學生深入挖掘數學知識，以鍛煉學生的分析思維。在培養學生分析思維的過程中，教師應指導學生圍繞某個問題展開多維度分析，通過舉一反三的方式，讓學生在多元思維的驅動下，深層次探索數學知識。此外，為了拓展學生的思維，教師可以圍繞某一問題進行延伸，讓學生在理解問題的基礎上實現思維的轉變，進而讓分析思維實現飛躍式發展。

以人教版小學數學五年級下冊《觀察物體（三）》教學為例，本課屬于“圖形與幾何”知識，學生已經學習了不同角度觀察單個立體圖形、從三個位置觀察幾何組合體等知識，教師應通過多維教學，啟發學生在舉一反三中培養分析思維。

首先，教師在課堂初始借助游戲來調動學生的學習興趣，利用多媒體展示“洗衣液”的俯視圖，讓學生猜一猜是什么。學生積極參與游戲，猜測的答案也不盡相同，有的學生認為是水杯，有的學生認為是塑料桶。在這一過程中，課堂氛圍非?；钴S，學生的思維被充分調動。其次，教師繼續利用多媒體展示“洗衣液”的左視圖，鼓勵學生結合兩張圖片分析圖中的物品是什么。大部分學生猜測是保溫杯。教師設疑啟發學生：“真的是這樣嗎？”同時利用多媒體展示“洗衣液”的正視圖，學生結合俯視圖、左視圖和正視圖，綜合分析確定圖片中的物體是“洗衣液”。再次，教師提出問題：“為什么會出現這種情況？”學生結合所學知識紛紛發言：“因為要想判斷一個物體是什么，要從多個角度觀察”。由此，借助游戲幫助學生掌握了“觀察物體”的原則。最后，教師引導學生結合課堂趣味游戲舉一反三，完成教材中的例題?；诖?，學生探究觀察物體的方法，并在觀察、想象、猜測中積累豐富的經驗，發展了分析思維和空間觀念。

（三）舊知導入新課，新舊銜接，培養遷移思維

遷移思維是學生解題能力和分析能力提升的基礎，也是學好數學的必備思維。從數學學科的特點出發，所有知識都不是獨立存在的，相互之間有著顯性或隱性的關聯。因此，教師在實際教學中應突出知識之間的聯系，助力學生構建完整的數學知識體系。具體來說，教師可以通過新舊知識銜接設計教學活動，讓學生在對比知識的過程中自行總結其中的相同點和不同點，以實現將新知與舊知銜接的目的。這樣一來，學生能在原有知識經驗的基礎上展開探索，更快地接受新鮮的理論知識，久而久之，自然會在遷移中實現知識內化，形成全新的數學知識網絡。

以人教版小學數學五年級下冊《折線統計圖》的教學為例，學生之前已經學習過“條形統計圖”的相關知識，教師應嘗試借助舊知引導學生理解新知，以培養學生的遷移能力。

首先，教師在課堂導入環節借助案例落實新舊知識遷移“冬奧會中也藏著數學知識，請大家收集并統計18-24屆冬奧會中國所獲得的金牌數，并繪制成條形統計圖?！睂W生要結合問題要求繪制統計表，收集并記錄整理好的數據，結合數據情況繪制條形統計圖。

其次，教師提出問題：“通過條形統計圖，誰能說一說歷屆冬奧會中國隊獲得金牌數量的變化情況？”學生結合條形統計圖所呈現的內容發現無法直觀了解獲得金牌數量的變化。教師則繼續啟發學生思維：“條形統計圖雖然可以看出金牌數量，但無法表現出金牌數量變化情況，我們可以利用折線統計圖來觀察金牌數量的變化情況。”由此，以條形統計圖為切入點引出折線統計圖。

最后，教師帶領學生繪制折線統計圖，并將兩張統計圖放在一起對比，讓學生觀察兩者之間的異同，總結其中的特點，從而掌握折線統計圖的特點及適用情況。基于此，通過新舊知識銜接鍛煉學生的遷移能力，讓學生在探究、對比中實現深度學習，有效提升了數學教學質量。

（四）開展實踐活動，挖掘潛力，培養創造思維

創造思維是數學學習中的高階思維能力之一，深度學習視角下，教師應立足學生成長需求，注重培養學生的創造思維?？紤]到數學學科具有較強的實踐性，教師可以通過設計創意實踐活動來挖掘學生的潛力，以便鍛煉學生的動手實踐能力、開闊學生視野。在以往的教學中，教師采用的教學形式較為單一，學生極易形成思維定式，這種思維模式會影響學生的判斷，嚴重阻礙創造思維的形成。對此，教師應積極設計貼合學生需求的實踐活動，借助問題和探究環節來挖掘學生的創造潛力，以鍛煉學生的數學創造思維。

以人教版小學數學五年級下冊《長方體和正方體》教學為例，為了讓學生在實踐中感悟長方體和正方體的特點，教師應積極開展實踐活動，挖掘學生的創造潛力。

首先，教師為學生布置實踐性作業，要求學生利用牙簽、一次性木筷、紙殼、橡皮泥、膠水等材料制作長方體和正方體模型。這類作業不僅考驗學生的動手能力，還能讓學生體會長方體和正方體的特征。同時，教師在課堂中應鼓勵學生暢談制作心得，發現有的學生二十分鐘就完成了，有的學生則花費了一個小時，組織學生相互交流經驗，進而使學生認識到應該先畫出展開圖，標出數據和信息，再動手制作。

其次，教師借助“展開圖”提問：“同學們，大家在制作長方體和正方體時提到了制作展開圖，那么，誰能展示一下自己制作的展開圖是什么樣子的呢？”學生結合制作經驗，回顧展開圖的設計細節，發現長方體和正方體的展開圖存在多種樣式。教師鼓勵學生的同時，引導學生推導展開圖的各部分分別是長方體和正方體的哪些部位。由此，讓學生在探索中實現思維從平面到立體的過渡，充分鍛煉學生的空間觀念。

最后，為了讓學生建立更直觀清晰的表象，教師將學生劃分為多個學習小組，為每個小組分發24個小正方體，合作探究“24個小正方體能搭建幾種不同的長方體”。這一實踐活動具有較強的創新性和開放性，學生可以在搭一搭中積極探索，從而有效培養學生的動手實踐能力和創新思維?；诖耍處熃Y合教學內容設計形式多樣的實踐活動，充分激發學生的創造力，促進學生數學思維的養成和發展。

（五）完善反饋機制，優化評價，培養評價思維

評價思維也是數學思維的一種，且最容易被師生忽視。所謂“評價思維”指的是讓學生對事物進行客觀、全面的評價，即以質疑的角度、包容的心態進行評價。正所謂“凡事有交代，件件有著落，事事有回音”這句話強調的是做事要有閉環思維，而評價思維就是閉環中的重要一環，數學教學中教師要注重完善評價反饋機制，助力小學生及時發現學習中存在的問題并加以改正，以便進一步推動深度學習。值得注意的是，學生作為課堂主體，是實現全方位評價中的重要一環，也是評價思維養成的關鍵，教師要指導學生掌握自我評價技巧。

以人教版小學數學五年級下冊《數學廣角──找次品》教學為例，教師在課堂中多會借助實物來提出問題，讓學生在想辦法解決問題的過程中理清“找次品”的思路，在這一過程中，教師要完善反饋機制，注重培養學生的評價思維。

首先，教師向學生展示3瓶口香糖，從其中1瓶口香糖倒出3粒放在一旁，并移動3瓶口香糖的位置，指導學生利用天平來找出“缺少3粒”的那瓶口香糖，由此，學生可以掌握正確的“找次品”方法。

其次，教師提出問題：“如果從9個零件中找出一個次品，應該如何做呢？用天平至少需要稱幾次？”通過改變稱量的基數來鍛煉學生使用不同方法解決問題的思路，但在這一過程中，部分思維靈活性不足的學生難免會出現錯誤，教師要及時給予反饋評價，讓學生糾正偏差思維。

最后，教師在課尾鼓勵學生以小組為單位總結“天平稱量物品所需次數”的規律，結合各小組的研究成果，對學生進行合理的點評。同時，可以邀請部分學生進行自我評價，講述自主學習和小組合作中遇到的問題及解決策略。在這一過程中，學生的評價思維能夠得到充分培養，掌握知識的同時正確認識自身的學習能力，并在后續教學中針對性優化學習思維。

三、結語

總的來說，基于深度學習視角，小學數學課堂中培養學生的思維能力迫在眉睫。數學思維包括抽象思維、遷移思維、分析思維等，教師要結合教學內容和學生學情采取不同的措施來設計培養方案，并在深度學習活動開展中給予相應指導，以深化學生思維的培養，使學生在深度學習環境中學會運用多種思維解決問題，從而為未來的發展奠定堅實的基礎。

注：本文系福建省教育科學“十四五”規劃2021年度課題“深度學習視角下小學生數學思維培育的研究”（立項批準號：FJJKZX21-170）研究成果之一。