初中生建構歷史知識的實踐路徑探析

◎ 郭遠芳 廣州市增城區暨實學校

中學歷史教學，不能只是歷史事實的復述，更重要的是要向學生傳授歷史知識，且有意識地訓練學生養成歷史思維。[1]

一、教學在歷史知識建構上存在的問題

歷史是一門講故事的學科，如何講、講什么和怎么講，是一線教師需要攻克的難題。揆諸部分初中歷史課堂，仍存有僅將歷史事實當作全部學習對象的問題。就學生言，對歷史的認識被固化思維限定成“接受”和“記憶”，但歷史知識“絕不僅是指歷史中發生過的事情的記錄，而應當包含有關事情的可能意義的說明”[2]。

就教師維度講教科書作為信息源，是既有知識體系，教師（傳播介質）通過個人消化、認識、理解、組合、建構和信息加工，然后在課堂上按照自己習慣的邏輯和言語進行傳授，學生（受眾體）聽到后，會對信息進行有意或無意地選擇性吸收，“被吸收的課堂信息”最后又轉化為課堂、生活或試卷上的輸出（見圖1）。與教師傳遞信息量相比，中學生帶有明顯個人特征的輸入和輸出多少會出現或深或淺的認識錯誤或理解偏差。另外，某些晦澀難懂的信息被人為強制輸入，學生在接收這些與之相關度不高且年代久遠的知識時會或多或少產生排斥情緒。

其次，仍有不少教師在課堂教授中，以教材內容為圭臬，側重于將教材提到的歷史事件的起因、經過、結果復述給學生，課堂形式主要是以填鴨式講授為主。間有別出心裁，或采用多媒體教學，或革新講課模式等，效果雖有可圈可點之處，但究其本質，大多仍屬教學形式的改革，于教學內容上并無太多改觀。重形式而輕內容，突出的只是歷史事實，但并不能完整、準確和全面地呈現歷史知識。

就學生維度看為應付課堂提問與考試需要，中學生慣用的學習方法是死記硬背。造成的問題是他們腦海中會有很多疑問，很少或根本不能對過去進行重摹，無法建構歷史圖景，不能理解“何為歷史”及“歷史為何”。初中教材有“清末新政”一節，很多學生能完整復述其實施原因，措施和結果，但卻想不到它與甲午中日戰爭、日俄戰爭、八國聯軍侵華等事件間的聯系。新政背景中充斥著日本因素：甲午中日戰爭和日俄戰爭都證明了君主立憲能夠打敗封建帝制，且日本走上君主立憲的時間并不長（中國人把立憲當成救國稻草，該迷夢延續到袁世凱稱帝）；新政學習模板是日本；失敗原因之一在于沒錢，而對日本的戰爭賠款是清政府資金缺乏的重要原因。為辦好新政，清政府向民間征收苛捐雜稅且出賣中國鐵路制權，引起民眾不滿，四川保路運動發生，湖北軍隊被調往川渝，新軍奮起反抗，武昌起義由是爆發。

英國愛德華說：“歷史是歷史學家和他的事實之間的一個連續不斷的互動過程，是一場現在與過去之間的永無休止的對話。”[3]把握歷史發展脈絡，重摹歷史圖景，探索歷史規律，才是初中生學習歷史的終極指歸。

二、建構歷史知識的可行性

初中教學，傳授歷史知識遠重要于講授歷史事實，前者屬于素質教育的核心要求，后者則是應試教育的“寵兒”。

重要性完整、準確、全面的歷史知識可以使學生首先懂得中國五千年歷史發展脈絡，歷史走向、描摹歷史圖景；其次，能夠將不同的歷史事件進行比較，找出事件之間存在著的“草蛇灰線”般的聯系，比勘中西差異、中外異同，堅定民族自信，增強民族榮辱感；再次，鑒古知今，通過對歷史的學習，汲取經驗和方法，預測個人、國家和民族的未來走向，看清趨勢，做出正確抉擇。最后，只有深刻了解中華民族五千年的歷史和近代百年屈辱史，才能使學生更加懂得愛國的重要性；只有明曉民族抗爭史和外國侵略奴役中國人民的悲慘歷史，才會激發義憤填膺的民族情緒，才不會有漢奸模式的生成；只有深刻認知中國人民選擇馬克思主義、選擇中國共產黨的歷史過程，學生才會真正形成對黨和國家的政治與情感認同。

可能性可從如下維度考慮：（1）建國以來，隨著物質文化生活水平的提高，青少年群體的智力有了大幅提升；（2）網絡普及、智能手機及各種多媒體迅速發展，中學生能夠接收到的信息源大大增加，新事物開闊了他們的眼界；（3）中學生初次接觸歷史，腦海里還未積攢太多陳舊性歷史觀念，條條框框較少；（4）在眾多課程門類中，學生對歷史抱有較大的興趣和較為強烈的學習熱情。

三、建構歷史知識的實施路徑

歷史知識是歷史事實、歷史意識和歷史認知三元結合的產物，是學生歷史意識建構的基礎，同時也是歷史認識和歷史思維加工的對象。鑒此，為幫助學生建構歷史知識，可從三方面入手：（1）教師在教學時要有梳理歷史脈絡和中西對比的意識，幫助學生打通歷史聯系的“任督”二脈；（2）有意識地設計知識結構圖，引導學生形成圖式思維；（3）引入UbD 教學模式，引導學生進行歷史反思。

注重梳理歷史脈絡和中西對比，實際上是縱向概括和橫向比較的歷史研究方法的具體應用，僅舉一例（見表1），該表考察了所列人物的生活年代、思想、著述目的、中西對比及聯系等。梳理脈絡，是明曉歷史發展層次、階段和走向的最基礎性的工作。中華上下五千年，故事很多，但萬變不離其宗，無論是從經濟視角，還是從政治發展等角度，總能梳理出一條中華幾千年層層演進、步步發展的歷史線索，學生只有知道了歷史發展的階段特征，深刻理解歷史現象、事實和事件，才會做到“垂楊只礙離人目，芳草不迷行客路”。通過中西對比，有助于幫助學生了解中西在發展階段和水平上的差異，形成和鞏固同時段中西方發展歷史的知識點；其次，幫助學生把握和理解中西方歷史發展走向何以產生如此差異的歷史根源；最后，幫助學生加深理解近代中西方“何以如是”的歷史原因。

表1 比較方法下的歷史學習圖示

引入結構圖，幫助學生形成圖式思維，目的有二：（1）就表象層面講，是引導學生保持制作知識結構圖的意識；（2）就圖式思維的精神內核看，是要幫助學生形成框架式歷史思考習慣。單個歷史事實的知識結構圖的制作，雖只對某個知識點有意義，但是，將兩個及以上的知識結構圖進行橫向及縱向的聯系和比較，實際上就是建構歷史知識的重要過程。落實到知識結構圖的制作，可分兩類：一是單個課程的知識結構圖的制作；一是單元性知識結構圖的制作。將同單元不同歷史事件放在一起，課程知識點集體呈現，既有利于相同或相類知識點的比較學習，有利于知識點的優化組合，同時還有利于幫助學生形象認識不同事件之間存在的關聯，幫助學生加深對歷史的認知和有助于歷史知識的生成。

所謂“圖式思維”，一言以蔽之，就是讓學生養成框架式歷史思維。對于初次接觸歷史的中學生而言，能否全面理解歷史不是問題關鍵，核心在于能夠找到一個解讀歷史的“框架”，并在這種思維下對中外歷史進行初步剪裁，形成基本歷史認知。培養圖式思維，需要將師生兩大群體分開：對教師言，課程講授要以圖式思維為指導，找到一個解讀歷史事件的好視角、好方式和好方法（即某種一以貫之的架構），并且需要將這種解讀架構反復運用于之后不同歷史事件的講解過程中。[4]對學生言，首先要順著老師的思維，對某歷史事件形成初步認知。之后，再進行拓展性學習如注意考察空間和地理因素以及注意從經濟、政治、文化、外交、軍事和民族等多向度進行理解，在反復推演中，錘煉圖式思維。

運用UbD 教學模式，引導學生歷史反思UbD，是Understanding by Design 的簡稱，包括兩大內容，一是理解（understanding），一是逆向設計（backward design）。[5]

“理解”的做法有二：（1）提煉課程主題，明白學習內容及意義。提煉主題，是對某長時段不同歷史事件進行分類、歸納和組合，既要精準認識某歷史事件發生的前因后果，還要找到一根能將長時段內各個歷史事件貫穿起來的鏈條。以五四運動為例，師生不僅要知道運動爆發原因、階段和影響等，同時還要弄清楚該運動和新文化運動、巴黎和會、馬克思主義傳播及中國共產黨等的關系，以及如何從區域史的角度理解孫中山對五四運動的因應等。（2）設置引導性問題，幫助養成歷史反思習慣。做法是通過設置引導性問題，鼓勵學生進行合作探究或社會實踐，進而引導學生養成歷史反思習慣。就五四運動言，可設置的引導性問題是：為什么爆發于1919？為什么促成了學生與工人的接觸和聯合？它對中國的影響為何那么持久？

逆向設計是知果導因，由果溯因的一種設計理念。主要是為理解而進行的教學設計，它判終為始，以學習結果為終極目標，進而設計和實施更為全面具體的學習。實施過程分三個階段：設計和評估預期學習結果；為評價學習結果尋覓證據；規劃學習經驗和教學活動。就五四運動言，三階段具體表現為：（1）引導學生制作知識結構圖，將運動相關知識點以圖示方式展現出來。根據知識結構圖，列出需要思考及解決的基本問題；（2）通過研讀史料、歷史圖片等，加深對五四運動的理解，繼而以時間軸方式繪制五四運動前后的重要歷史事件，搞清楚各歷史事件之間存在的內在邏輯關聯；（3）從教師提供的史料或歷史圖片切入，對學生進行引導設問，如什么時代孕育了五四運動？廣州五四運動爆發原因及特點等[6]，鼓勵學生開展合作探究或深入探討，幫助學生加深認知，最終達到提升知識能力的目標。