國際中文教學中的形聲字屬性類析

摘 ?要：從國際中文教學實際和學習者認知出發，依據現代漢字字形，從《漢語水平詞匯與漢字等級大綱》中析出1945個形聲字，對這些形聲字的聲符和意符的表音、表意情況予以總體考察。就聲符是否多音、聲符意符是否成字、聲符意符位置等影響認知的因素，進行多角度的定量屬性分析。按照漢字書寫與認知兩系統分離的原則，針對國際中文形聲字教學提出建議：建立聲符完全表音的形聲字表，利用形聲字聲符表音的認讀規律，整理聲符、意符等級表。

關鍵詞：形聲字；屬性；漢字教學；國際中文教育

一、引言

漢字教學是漢語教學的重要組成部分。由于形聲字在現代漢字中占比很高，因此，形聲字教學又是漢字教學的重中之重。就目前的研究現狀來看，學界主要是從意符表義、漢字理據度、聲符表音情況等方面，對形聲字進行了較為深入的探討。

李燕等以7000個通用漢字中的形聲字為研究對象，計算出聲符的表音度為71.54％，意符的表義度為43.79％[1]。施正宇分析了3500個常用字中的形聲字，列舉出23類形符表義的義類，并根據自己擬定的形聲字形符的分析方法進行統計，在2522個形聲字中共用形符167個[2]。李蕊認為，“表義”的界限宜從寬，只要形旁表明了整字作為語素、詞常用的意義類屬和范圍，或者是密切相關的信息，形旁就是表義的[3]。邢紅兵對《漢語水平詞匯與漢字等級大綱》中的漢字進行部件拆分，在2905個漢字中，共使用基礎部件515個，其中，成字部件有285個[4]。梁彥民則從漢字在部件層次上體現出來的區別特征進行分析，如部件形體、部件構意功能等，提出了改善對外漢字教學質量的建議[5]。

馮麗萍系統地分析了對外漢語教學中2905個漢字的語音狀況，設置了13個參數，如形聲字、形聲字等級、聲旁是否成字等，對形聲字進行了多角度地論述[6]。萬業馨認為，要想了解一個形聲字的讀音，既可以根據聲旁字的讀音推斷，也可以根據同聲旁形聲字的讀音推斷，語音獲得途徑不是唯一的，并根據《漢語水平詞匯與漢字等級大綱》中的2001個形聲字，整理出819個聲旁字和819組形聲字[7]。張熙昌考察了2500個常用字中形聲字的聲旁，指出某些聲旁對形聲字具有類推示音的功能，相關聲母、韻母之間會有一定轉化[8]。金善娥等和徐彩華等的研究都強調聲符家族在對外漢語教學中的作用，前者對《新HSK詞匯大綱》5000詞析出的1697個形聲字進行分析[9]，后者根據《漢字聲旁讀音便查》中6542個形聲字進行表音屬性研究[10]。

可以看出，對個體形聲字理據及聲符、意符的屬性與形聲字總體表音表意屬性的研究已經比較充分，而在對外漢語教學的可操作性方面，有些問題仍可進一步探討。首先，學界在形聲字界定標準上還不完全統一，并且選字范圍也有一定差異。其次，學者們的研究側重不同，或著重于聲符或著重于意符，基于同一研究對象的整體屬性描述不多。再次，除了對形聲字自身屬性的平面化描寫之外，怎樣與學習者建立認知關聯，需要進一步落實。有研究表明，人類個體語言在單詞加工時，會在心理詞典中激活與之相關的亞單詞群。因此，我們需要確定適合留學生直觀音義認知的現代形聲字范圍，從形聲字自身的聲符、意符及其與整字的語音、語義關系等方面，進行多維度的、定量的屬性研究，在形聲字學習材料與學習者之間加強關聯，為學習者的形聲字認知提供多角度線索，從而為形聲字教學和漢字大綱的制定提供參考。

二、形聲字的界定標準

由于歷史演變等因素，有些形聲字已發生形、音、義的變化，其內部已分化成多種表音、表義的情況。在很多研究中，形聲字基本是根據漢字理據認定的“傳統”形聲字，包括那些在今天已失去表音、表義線索的漢字，而這些漢字在國際中文教學實踐中，其聲符、意符的提示作用非常有限。有鑒于此，本文立足于國際中文教學，根據現代漢字的字形，結合漢字理據來重新整理、描寫形聲字，在原有字源形聲字（造字）的基礎上進行構字分類，對象為《漢語水平詞匯與漢字等級大綱（修訂本）》[11]（以下簡稱《大綱》）中的2905個漢字。之所以會選擇《大綱》，是因為它是國際中文教學總體設計、教材編寫、課堂教學和教學測試的重要依據，并且這2905個選字與《現代漢語常用字表》2500個常用字基本重合，漢字等級與詞匯等級關聯緊密，符合我們從教學角度考察的需要。

關于遴選形聲字的標準，我們主要依據倪海曙的《現代漢字形聲字字匯》[12]（以下簡稱《字匯》），從《大綱》2905個漢字中共選出2084個傳統形聲字。這其中就包括一些“化石形聲字”：一是在簡化之后字的形體已區分不出聲符、意符的，如“辦”“才”等；二是字形可以分為兩部分，但其聲符因變形或省聲，已不能表音的，如“圣”“度”“層”等。這類字有139個，在形聲字學習中起到的作用有限，不在我們的統計范圍之內。因此，本文所分析的形聲字共有1945個。這些形聲字在《大綱》中的分布情況如下所示（括號里的數字為傳統形聲字數量，包含“化石形聲字”）：

甲級字中形聲字共414（469）個；

乙級字中形聲字共543（585）個；

丙級字中形聲字共466（486）個；

丁級字中形聲字共522（544）個。

在對形聲字進行分析時，我們遵循常用義原則、以教學為本原則和聲符意符兼顧原則。成字意符表示字源意義而不能表示現在常用義，且字源意義和常用義無法構成可利用的聯想關系，我們就認為此字的意符不表義。對于一些有爭議的問題，我們采用最有利于教師教學、學生學習的處理方式。例如，確定有些形聲字不成字聲旁的聲調，我們按照由它構成的數量最多的或最常用的一組讀音來確定。形聲字中，聲和形兩部分是不可缺少的，如果一個形聲字找不出它的聲符或聲符不能表音，但其意符還能區分并且表義，我們仍將對它進行表義分析。

三、形聲字整體表音、表義度考察

在表音參數的設置上，本文采用李燕等學者的方法[1]，將形聲字劃分為8種情況：聲、韻、調完全相同的；聲、韻同，調不相同的；聲、調同，韻不相同的；韻、調同，聲不相同的；聲同，韻、調不相同的；韻同，調、聲不相同的；調同，聲、韻不相同的；聲、韻、調全不相同的。在表義參數的設置上，我們主要根據意符導引聯想的“有定性”決定，即看到一個形聲字意符時，它的意義能在多大程度上引導人們不斷聯想，以接近它所構成的形聲字意義。除了關注意符、整字之間的意義相似度外，更多的是考慮二者之間聯系的強度。通常情況下，有定性越強，表意程度越高。

具體來說，形聲字意義和意符意義基本相同，有定性最高，如“眼”“嘴”等。意符和整字意義有類屬關系，意符能給形聲字限定一個較為明確的意義范圍，有定性也比較高，如“銀”“瘋”等。我們將這兩種類型稱為“核心表義”。從定指的意符意義去發散地聯想由它所形成的動作（主要指動詞）、構成的事物（主要指名詞）、形成的特有性狀（主要指形容詞）等，這種類型由特定去聯想無定，表義程度相對核心表義要低一些，可稱為“主體表義”，如“打”“瞎”“柜”“縫”等。形聲字和意符表示的兩種事物聯系性明顯下降，屬于被表現事物的外圍情況，有定性偏低，這種類型可稱為“外圍表義”，如“煙”“沉”“村”等。在表義時，需要學習者通過對原型的聯想、隱喻來理解字義，有定性最低，這種類型可稱為“聯想表義”，如“障”“閥”等。此外，還有一種情況是形聲字和意符之間構建不起聯系而意義毫不相關，沒有有定性，不表義。

就表音情況而言，我們對1945個可分析的形聲字進行了統計，具體如表1所示：

在聲、韻、調三項內容中，如果其中兩項共同輔助表音，則比單項表音起到的作用大，因此，表音貢獻率依次為：聲＋韻＋調，聲＋韻，韻＋調，韻，聲＋調，聲，調。由于聲調起到的輔助作用較小，可以進一步將表音項合并為五大類。具體如表2所示：

按照前文列出的表義類型，我們對《大綱》中形聲字的表義情況進行了統計，具體如表3所示：

我們對表音和表義的五類情況進行了綜合考察，具體數據如表4所示：

從表4可以看出，國際中文教學用形聲字整體表音、表義情況良好，絕大多數形聲字的意符和聲符都能夠提示意義線索或語音線索，并且都集中在線索明顯的核心區域。如表音方面，集中在聲韻調全同、聲韻同、韻調同的部分；表義方面，都集中在核心表義、主體表義部分。完全不表音、不表義的形聲字只有124個[13]。

四、影響形聲字的認知因素

形聲字在實際學習中會受到一些因素的影響，如聲符、意符是否成字，聲符是否多音，聲符、意符的位置等，都會影響到學習者對形聲字讀音、意義的判斷。下面，我們就從15個考察項對此進行歸類分析。

（一）聲符是否成字和聲符等級

聲符是否成字主要是參考《大綱》的規定，因為它的所收字對留學生來說是最為基本的，所以聲符在《大綱》字表中如果找不到相應的漢字，我們就把它視為不成字聲符。同時，聲符雖然稍做變形，但容易辨認，算作成字是有利于教學的，如“叛”中的“半”，我們也視為成字聲符。成字聲符按照《大綱》確定等級。經過統計，在1945個形聲字中，聲符成字的形聲字有1390個，聲符不成字的有555個。在聲符成字的1390個形聲字中，共有成字聲符533個，即平均每1個成字聲符構成2.6個形聲字。具體如表5所示：

在看到一個形聲字時，如果聲符成字，我們就能讀出它的讀音，這樣有利于了解整個形聲字的讀音。從表5可以看出，形聲字聲符成字的情況超過全部形聲字的70%。同時，由于絕大部分成字聲符只能構建1～2個形聲字，因此，由成字聲符構成的形聲字從甲級到丁級呈遞減趨勢。也就是說，在甲、乙級字中，我們已學習了大部分的成字聲符；在學丙、丁級形聲字時，有很多都是由已知聲符構成的形聲字。

（二）形聲字是否多音與聲符是否多音

在實際認讀時，如果一個形聲字的聲符是多音的，或者這個形聲字本身就是多音形聲字，就會給該字的認讀增加不確定性。這里的形聲字是否多音、成字聲符是否多音，以《大綱》所收錄的讀音為準，因為《大綱》中沒有單列漢字讀音，所以在判斷時，要按照是否有這個音的構詞來取舍。我們對1945個形聲字及其聲符是否多音進行了統計，具體如表6所示：

形聲字多音且聲符多音的字有3個：“種”“圈”“沖”。多音形聲字共有38個，其中，甲級字有15個：倒、劃、假、數、漂、舍、教、都、種、調、臟、還、沒、空、覺；乙級字有12個：背、彈、圈、露、落、模、冠、鉆、挑、沖、轉、傳；丙級字有8個：盛、釘、降、抹、掙、晃、縫、寧；丁級字有3個：哄、廈、軋。

多音聲符共有31個，構成聲符（成字）多音的形聲字有91個。多音聲符的構字情況，如表7所示：

（三）意符是否成字與意符等級

在判定意符時，我們是把一個形聲字的聲符去掉后的部分看作意符。一是因為形聲字絕大多數都是由意符、聲符兩部分組成的，具有冗余部件的只占很小的比例；二是這樣處理，更符合形聲字的結構系統性。按照上述標準，本文把意符分為四類。第一類是成字意符，它是否成字仍按《大綱》的規定，如“日”；第二類是變體意符，它本身不成字，但能夠還原為成字意符，如“襖”中的衣補旁可還原成“衣”字；第三類為單部件不成字意符，如“草”字中的“艸”；第四類是雙部件不成字意符，如“梁”字中，“刅”為聲符，剩下的部分為意符，明顯分為兩個部件。同時，依據《大綱》標出等級，其中，第二類按照還原后的或意義等同的漢字標注等級。

在判斷變體意符時，主要依據三個原則。第一，是否有意義相同的成字意符與之共存，如“灬”，有成字的“火”共存，“火”本身就可作為意符組字，如“燈”。第二，系統性原則，有些成字聲符雖然在現代很少組字，但其意義與不成字的意符具有很強的對應關系，如“言”和“讠”，我們把“讠”也算作可還原的變體意符。三是有利于教學原則，變體意符的可還原性并不是指在具體漢字中意符的替換，而是指意義聯系性較強的意符之間的相關性記憶，這樣就會減少學生的記憶負擔。在意符等級方面，成字意符的等級按照《大綱》確定，變體意符按照還原后的成字意符確定等級，單部件不成字意符和雙部件不成字意符沒有等級。

據我們統計，在1945個形聲字中，成字意符共有114個，構成了1595個形聲字，即平均1個意符構字13個。當然，有些意符構字能力很強，如“手”構字161個，“水”構字134個，“口”構字97個，“木”構字88個等。有些意符構字能力較弱，如“便”構

成“鞭”等。我們對成字意符和不成字意符構字的分布情況進行了統計，具體如表8所示：

從表8可以看出，在甲級字的414個形聲字中，有254個的意符都是和它一個等級的；在乙級字的543個形聲字中，有421個（甲級、乙級成字意符之和）的意符是已知的；在丙級字的466個形聲字中，有348個（甲級、乙級、丙級成字意符之和）的意符是已知的；在丁級字的522個形聲字中，則有425個（甲、乙、丙、丁四級成字意符之和）的意符是已知的。從有利于學習的角度來說，意符的數量應該是從甲級到丁級層層遞減的；而在表8中，丙級的成字意符卻少于丁級。這是由于《大綱》在定級時，主要考慮的是字頻因素。因此，在漢字教學時，可以把為數不多的丙級意符先傳授給學生，如“瓦”“弓”等。

（四）聲符位置和意符位置

按照現代簡化漢字字形，以《現代漢語通用字表》為準，聲符位置可以分為五類：上、下、左、右、其他。各類的分布情況如表9所示：

從表9可以看出，左右結構形聲字的聲符位置以居右為多，共有1261個。在左右結構的形聲字中，如果聲符在右，形聲字認讀的準確率就會高一些；如果聲符在左，則會增加認知難度。需要說明的是，聲符在左的形聲字中，亦有例外情況，如意符為“刀（立刀）”的“刺、劍、割”等字，由于這類意符位置固定，在看到包含它們的形聲字時，也能很快判斷出意符、聲符。在上下結構的形聲字中，字數比例相差不大，有固定位置的意符有助于形聲字認讀。如“艸”，它的位置無一例外地位于上部；而“灬”、“心”（心字底）都位于下部。

五、形聲字教學建議

通過對《大綱》中1945個形聲字表音、表義情況的考察，結合影響漢語學習者的認知因素，如意符、聲符是否成字、是否多音、等級和位置等，我們對形聲字教學提出以下建議：

（一）建立聲、韻全同形聲字表

在《大綱》1945個形聲字中，聲、韻、調全同的和聲、韻相同的占了很大比例，共908個。形聲字的形旁表義程度相對來說較為模糊，大多只是表示出主體意義，而形聲字的聲符則具有在一個義類中確定具體漢字的功效。在漢語學習中，有的留學生已經能夠比較充分地利用意符揣測字義，對形聲字的聲符則苦無對策。

在漢字認讀中，人們對讀出字音通常采用如下策略：一是“提取法”，即對高頻字從心理詞典中直接提取；二是“規則法”，對規則字可以按照聲符的讀音直接讀出整字讀音；三是“類推法”，用同聲旁字類推某個形聲字的讀音[14]。從留學生的認知心理上講，如果能提供一個準確表音的形聲字表，使他們輕松認讀乃至背記，對他們的學習應該會起到促進作用。從紛繁復雜的形聲字表義、表音規律中找出一些明晰準確的規則來列表量化，從精確的聲符讀音入手，學到一定程度自然會收到觸類旁通的效果。

（二）利用聲韻同形聲字的認讀規律

通過對形聲字讀音和其聲符讀音的相關性分析，我們發現，形聲字的聲母與其聲符的聲母具有很強的對應關系。在1945個形聲字中，有1033個聲符相同，即使二者的聲母不同，絕大多數情況下，它們也同處于一個“音族”。如：由“皮”構成的形聲字中，“疲、披、破、頗、坡”與“皮”的聲母相同，“波、玻、被、彼”的聲母雖是“b”，但它和“p”同屬于“b、p、m、f”音族。在形聲字表音狀況分析中，只有韻（調）同的形聲字聲母不可得知。在認讀形聲字時，我們可以利用這一規律去推測它的聲母。例如，我們不知一個形聲字的聲母，但可以根據其聲符的聲母（假設為sh）去推斷。首先，兩者聲母相同的比率較大；如果不一樣，再在“zh、ch、sh、r”這個音族中去尋找。這樣一來，除了不表音的形聲字之外，確定該形聲字聲母的可能性極大，從而有效提升認讀率。

當然，也有一小部分形聲字的聲母不能采用同一音族去推知，不過，據我們考察，這樣的形聲字雖然不能從本音族里找出聲母，卻可以從鄰近音族找到。其中，數量較多的是以下兩組：“j、q、x、y（I）”和鄰近的“g、k、h、?”有對應關系，“d、t、n、l”和鄰近的“zh、ch、sh、r”有對應關系。

（三）結合聲符家族、聲符表義教學

首先，可以建立國際中文教學用聲符家族字表。前邊提到的聲韻全同字表，其實就是聲符家族字表的一部分。在建立該字表時，有兩個概念需要明確一下。

一是音標字。要在每組形聲字前寫出聲符和讀音，如“巴[ba]：把、吧、爸、靶、笆”，“[jiang]：獎、醬、槳、漿”。我們將每組形聲字前的聲符統稱為“音標字”，由于聲、韻全同的形聲字中有很多不成字聲符，因此，音標字包括成字的聲符和不成字的聲符，是二者的總稱。音標字又可以劃分為一級音標字、二級音標字，如“召”為一級、“昭”為二級。音標字的設置同樣適用于聲韻全同字表。用音標字統領其所構成的形聲字，能夠起到突出聲符、標示字音的作用。對于冷僻的音標字，則可以通過它所構成的形聲字識記其字音，再采用歸類推比法[15]（P87）去認讀同一聲符的其他形聲字。如“卂（xun）”，通過常用的“訊”字可推知形聲字“汛”“迅”的讀音。

二是變讀聲符。所謂“變讀聲符”，是指一個聲符除了由其本音構成的形聲字外，還構成了具有其他讀音規律性的一組形聲字（至少兩個）。它主要有兩種情況：一是由非多音成字聲符構成的一組形聲字，并且這個讀音與此聲符的讀音不同，如“生”構成“性”“星”“姓”；二是由不成字聲符構成的變讀聲符，如“”構成“楊、揚”時讀音為“yang”，構成“場、暢”時讀音為“chang”。之所以設立變讀聲符，是因為有些字的聲符是人們通常不知其讀音的冷僻字，或者是由它構成的形聲字讀音很統一，為了系統的規律性，將其聲旁多標示出一個音，以用于提示另外一個讀音。如“且”的變讀音為[zu]，能夠構成“組、阻、租、祖”字。在教學中，可以把每一變讀聲符所構形聲字按讀音歸類，這樣就提供了一個聲符的構字清單，對學生掌握形聲字能起到一定的輔助作用。同時，還應該強調聲符的本字音，變讀音一定要和例字同時出現，以免造成學習困擾。如聲符“者”，我們應教讀本音zhe，但是在分析構字規律時，可以列出由其構成的三組形聲字：[zhu]諸、豬、煮、著；[du]都、賭、堵、睹；[shu]署、暑。

其次，應結合形聲字聲符家族研究的最新成果進行教學。徐彩華等指出，聲符家族的總體表音能力很好，聲符字的使用頻率普遍比較高，并且極高頻字的比率較高，有利于聲符線索的利用；同時，不表音字中也會有一部分極高頻現象，這類現象或許有利于不表音字的學習和使用[10]。我們還可以利用聲符和整字讀音的一致性規則，促進形聲字的學習。這里的“一致性”是指具有同一聲旁的一連串漢字（即“聲旁家族”）之間讀音的一致程度。利用聲旁家族教授形聲字的語音時，可以從聲旁家族的平均一致值較高的開始[9]。

（四）整理聲符、意符等級表

就成字聲符、意符而言，由它們組成的形聲字規律性較強，不過，在相關字表中，它們有可能會晚于它所構成的形聲字出現。針對這種情況，可以考慮提前學習這些使用頻率較高的聲符和意符；也可以將每級字所用的聲符和意符分別整理成表，使聲符、意符的教學與其所構形聲字的教學同步。比如，在學習乙級字中的形聲字時，把它們的聲符和意符中不屬于甲級、乙級的（即丙、丁級和不成字的）提前預學；在學習丙級字中的形聲字時，把它們的聲符和意符中不是甲級、乙級或丙級的（即丁級的和不成字的）提前預學。

需要指出的是，漢字是表意體系的語素文字，要對它作出精確的分類，不是一件容易的事情。本文主要是對國際中文教學中的常用形聲字進行了歸類、分析，并探究了影響識讀的部分因素，應該還有一些認知因素沒有涉及到。同時，由于學識淺薄，論文的撰寫定有疏漏之處，敬請各位方家指正。

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Attribution Analysis on the Picto-phonetic Characters in International Chinese Education

Chong Yifan

（College of Applied Chinese Studies， Beijing Language and Culture University， Beijing 100083， China）

Abstract：From the perspective of teaching and acquisition， the paper makes quantitative attribute analysis of the 1，945 Chinese picto-phonetic characters selected from Hanyu Shuiping Cihui Yu Hanzi Dengji Dagang（《漢語水平詞匯與漢字等級大綱》） based on the patterns of the modern characters. The paper also makes a statistical analysis and description of the attributes from multi-dimensional angles， including the influencing factors of acquisition such as whether the sound-components are polyphonic， the positions of sound-components or meaning sides， etc. Conforming to the rules of Chinese characters’ separation between writing and cognition， the paper discusses the significance of the above findings in Chinese character teaching， proposes to institute phonetic symbols and establish table of picto-phonetic characters covering multiple dimensions， expecting to serve the Chinese character teaching.

Key words：picto-phonetic characters；attribution；Chinese character teaching；International Chinese Education