大概念異化的表現與解決路徑

林浩

大概念是抽象程度較高的核心概念，那么抽象程度較低的概念是如何抽象成具有生活價值、專家思維等特征的大概念的呢？大概念在抽象的過程中得到了什么，又失去了什么？在概念抽象的過程當中，隨著抽象程度的提高，具體事實的特殊性會從大概念中剝離下來，使得大概念呈現出了越抽象越趨向小概念的異化現象。解決大概念異化現象的路徑是面向教材進行同中見異與異中求同的概念抽象。

一、大概念異化的表現

（一）異化表現之一：窄化為可替換性

大概念的可遷移性窄化為可替換性。當今國內大概念研究者繞不開威金斯和麥克泰格與林恩·埃里克森對于大概念的定義。威金斯和麥克泰格認為，大概念是能夠解決具體事實的思維錨點和起到“透鏡”作用表現出“專家思維”的概念工具（格蘭特·威金斯、杰伊·麥克泰格：《追求理解的教學設計（第二版）》，華東師范大學出版社，2007年，第75-77頁）。“專家思維”是“專家知識”在現實生活場景中運用的思維方式，具有廣泛的遷移性。因此，大概念是從具體事實中抽象出來，具有層級性、可遷移性的核心概念。大概念是作為學科知識內容的核心概念，而非基礎概念，需要與技能概念與情感主題相區分。以《裝在套子里的人》這篇小說為例，有論者將大概念確定為“認識契訶夫小說常常運用夸張手法寫小人物的命運，反映時代和社會的特點”。倘若將大概念中的“契訶夫小說”替換成“吳敬梓小說”“馬克·吐溫小說”等似乎都是可以成立的，大概念對于知識與技能的可遷移性窄化成了概念內部定義的可替換性。

（二）異化表現之二：依賴教材單元編排

大概念依賴教材單元的編排。有研究者從單元教學的整體結構出發提取單元教學的大概念，將統編高中語文教材必修上冊第七單元的大概念總結為“審美旨趣對自然景物的投射”。《赤壁賦》《登泰山記》是古代寫景抒情的名篇，在文體上顯著有別于該單元其余現代文選文。研究者在進行“審美旨趣對自然景物的投射”大概念提取的技術性操作時是否重視到單元內部選文的文體差異，我們不得而知。但必須注意的是，依據文體教學是古往今來語文教學的一大原則，閱讀總是對特定體式的文本的閱讀，這也是當今語文教學必須關注的重點。但在提取大概念的同時，依賴課本編排好的自然單元中的選文，而這些選文又并非事先按照某種大概念的提取方法編制整合而成，因此，研究者在依據自然單元的選文提取大概念時往往會注意到學生一望而知的部分，而忽視放過了一知半解的部分。

有論者將高中必修上第三單元的大概念確定為“情感抒發與詩體形式的關聯”。翻閱該單元選文發現，選文兼有歌行體、古體詩、詞等體式，突出了四言、樂府、古風的格律，研究者使“詩體形式”直接作為關鍵概念出現，該單元的“詩體之辨”大概念在教學實踐中也屢見不鮮，并且教材編者也強調，教師可以按作品時代分課分組分文體展開集中的詩詞教學（李世中：《“詩人情性”莫如詩——統編高中語文教材必修上冊第三單元編寫說明》，《語文教學通訊》，2021年第16期，第11-13頁）。這表現出了大概念研究者、教材編寫者、一線教師實踐的和諧呼應。這不得不讓我們思考同一單元內出現多少不同體式的文章時可以將文體之辨提升到大概念的層次呢？將大概念從上至下逆向分散到單元選文之中，將抽象的概念拆散融合到具象的事實中可以一窺大概念異化的兩種解決路徑。

二、大概念異化的兩種解決路徑

同中見異與異中求同是抽象形成大概念過程中的兩種相互聯系又具有個體獨特性的解決路徑，這兩種路徑存在于大概念抽象過程之中。可以認為，抽象提取大概念的過程就是不斷地從同中見異，并在更高層次的見異中去求同的過程。

（一）同中見異的過程是確定單元選文整體性的過程

同中見異的過程是確定單元選文整體性的過程。同中見異是對不同具體事實的具體分析，是走進這一篇篇文本的過程，這也是大概念抽象的邏輯起點。通過對研究者提取大概念常用路徑的觀察，我們可以得出提取大概念時常常依據雙線組元的教材單元文本，對照課程標準的任務群教學要求，結合學生以往的學習經驗等方法。出于對提取路徑的依賴，教育者在提取大概念時的同中見異首先表現在追求對課程標準高頻關鍵語句和教材文本反復出現的重要內容的聚合求同。換言之，對照課標與教材來求同單元選文才是大概念提取的第一步。小學語文統編教材三年級下冊第五單元是想象習作單元，有研究者將該單元的大概念確定為“大膽想象是我們打開思路，從多角度創造新事物、獲取新體驗，表達美好心愿的思維過程”。縱觀整個單元導語中的“想象”要素，選文系統表現內涵不同的“想象世界”，習作系統則是對“奇妙的想象”的主題規定。單元中選文系統的主題一致性與習作系統的主題一致性為提取大概念提供了先在的便捷。“想象”一詞便成了首選的單元主題，但仍無法獨立成為一種高度形式化、兼具認識論和方法論意義、普適性極強的概念。同中見異前的求同在單元組織的先有前提中順利完成。在“想象”這一相同主題的統照下，研究者依托于單元內的精讀課文與寫作例文走向了求同后的同中見異。從同一主題詞出發，對于各異的文本主題、內容、形式都被收束成了“想象”一詞，該單元中層的概念劃分為“想象的目的”“想象的方法”“想象的效果”。從事實到主題再到“中層的概念”，其概念的抽象程度應該是越來越高，但我們不難發現居于上層的“想象的目的、方法、效果”僅僅是居于下位的“想象”主題的分類，一個更接近大概念抽象程度的主題在同中求異、具體問題具體分析的過程中卻又走向了小概念。

誠如溫·海倫所言的“小概念”相對于零碎的知識、惰性知識而言也是具有一定的教育價值，但在提取大概念的同中求異的過程中將抽象程度較低的知識升格為概念，將抽象程度較高的概念逼退回知識點的現象常常可見。試論原因，提取大概念對課標關鍵語句與教材文本要素的過度依賴使得教育者混淆了“主題”與“概念”，把大概念的提取放置在主題的統領之下，獲得的可能只是關于這個主題的概念性表現。盡管在大概念提取時也依托主題對各種文本的比較、分類、概括等，但這種提取獲得的只是模糊文本特性突出主題地位的“小概念”。在這樣同中求異、具體問題具體分析的過程中，單元選文僅僅成了教育者帶著對主題的前理解而篩選、歸納概念的例子，看似具體問題具體分析的過程卻因為混淆了“主題”與“概念”而丟失了大概念的抽象性。主題作為大量事實的集合，是經過了一定抽象而形成的，但概念則是作為一個更為抽象的描述。

埃里克森從“印第安人的藝術與文化”單元主題中提煉出“文化”和“藝術”兩個大概念，并形成更高層次的原理概括——“文化通過藝術表達信仰與價值觀”（林恩·埃里克森：《概念為本的課程與教學》，中國輕工業出版社，2003年，第93-99頁）。由此可見，在“想象”的單元主題中還需要提取與之密切相關的另一主題，如果錯置了“主題”的起點而使得無法在相同中看到各異，便會讓抽象程度較低的小概念阻隔了提取大概念的過程。

（二）異中求同的過程是確定單元選文獨特性的過程

異中求同的過程是確定單元選文獨特性的過程。異中求同是在具體分析的基礎上以整體的觀念整合提取大概念，這是從這一篇篇的文本走向這一類類文本的過程，這也是大概念抽象的集中著力點。李衛東教授從“大概念”的整體知識觀出發認為，大概念指向整體思維、系統思維，通過對分析思維的“否定之否定”，融通綜合與分析，進而致廣大而盡精微（李衛東：《大概念：重構語文教學內容的支點》，《課程·教材·教法》，2022年第7期，第96—101頁、109頁）。異中求同是在同中見異的基礎上追求更高抽象程度的同，而不是簡單地重復相同概念。異類文本并非絕對不可聚合，但是要聚合，必須提高抽象度（孫紹振：《“大單元/大概念”閱讀理論方法和戰略前途》，《語文建設》，2022年第21期，第59—67頁）。異中求同的單元選文必須有清晰的相同點和有意義的可比性。能夠聚合大概念的文本群都應該是可比與相似的。可比指向文本知識、主題等的差異，這種差異可以擴大教學價值，而相似在提取大概念的過程中應該被首先注意。倘若單元導語中已經揭示了具有統攝性的主題或者單元選文間呈現出了某一類明顯的相同特點，那么在相同點方面已經符合了異中求同的要求，這也是許多研究者以新聞等“活動·探究”單元為抓手展示大概念提取與教學轉化的一大原因。

有研究者將統編版八年級上冊的新聞單元大概念確定為：“新聞是指媒體經常使用的記錄社會、傳播信息、反映時代的一種文體。”這一大概念的確定直接建立在對單元主題的陳述式定義上，而且句中的三個頓號似乎與具體的教學目標是暗中呼應的，大概念窄化成關于“新聞”的小概念，使得難以發揮大概念的專家思維與指導生活的突出特點。隨著抽象程度的加深，在求同的過程中許多鮮活的特殊性都會被大概念所遮掩或者在提取大概念的時候被有意選擇而忽略掉。犧牲特殊性是為了追求顯而易見并高度集中的共同性，倘若將各個事實進行了高度抽象，拋卻了大量生動具體的事實后卻無法得到高度集中的共同性，則走向了大概念的背面——零碎的不成體系的知識。而適用范圍更窄的小概念雖然散布在各個具體的語文課堂知識教學當中，卻孕育著闡釋大概念的可能。因此，避免大概念降格為小概念或者在小概念中提取大概念的闡釋空間成了新的要求。

綜上，在追求課程內容結構化的改革背景下，語文教育者與研究者十分重視教學內容的確定與驗證，學科大概念的提取與運用也隨之深化。但在學科大概念提取的過程中，由于路徑依賴、課程標準的暗示等因素，往往會出現大概念越抽象越走向零散的小概念的過程，喪失了大概念的價值意義。在語文學科大概念的提取過程中，向上會受到教學大綱的限制與課程標準的暗示，向外會受到教育行政的制約，向內會受到教材選文的差異影響，這使得語文學科大概念提取自然而然地形成了同中見異與異中求同這兩種不同的解決路徑。語文學科大概念的提取首先面向的是雙線組元的教材選文，因此需要在同一單元主題、語文要素統攝下的選文中找到概念抽象的各異之處。但在面對各異的文本提取大概念都止步于對單元主題的重復，混淆了大概念與主題的差別。在實現大概念同中見異的基礎上要做到異中求同，即從整體出發確定單元選文獨特性，但在大概念提取中往往會由于抽象程度不高，使得大概念對于知識與技能的可遷移性變成了概念內部定義的可替換性，面臨著“大概念走向小概念”的誤區。

作者單位：廣州大學人文學院