可視化：為學生搭建真實學習的認知支架

李宛桐

統編版小學語文教科書創設了習作單元，設置了精讀課文、交流平臺、初試身手、習作例文和單元習作等彼此聯系、相互照應的板塊，旨在借助全單元之力，助力學生掌握一種寫作方法、完成一篇高質量習作。教師可以借助思維可視化的理念，將原本隱性抽象的思維具體化、直觀化，促進學生習作單元寫作知識的滲透，提升寫作能力。筆者以統編版四年級上冊習作單元《爬天都峰》一文的教學為例，談一談自己的嘗試與思考。

一、梳理文脈，在符號可視中感知文本層級

統編版四上冊習作單元著力培養學生“將事情的過程寫清楚”的能力，這就需要具體范例的加持。新課標明確指出：“語文課程是一門關于祖國通用語言文字運用的綜合性、實踐性課程。”語文學習的本質需要回歸語言本身，揣摩語言內部之間的緊密聯系，梳理作者的寫作順序，將原本機械的語言文字符號所展現的事件和場景，用關鍵性的語言搭建可視化的支架。這理應成為思維可視性的重要策略。

在梳理《爬天都峰》這篇文章時，學生在教師的點撥與引領下，關注、圈畫并提煉出表示事情發展先后順序的關鍵性詞句，如：“我站在天都峰腳下抬頭望……”，“我努力向峰頂爬去……”“我和老爺爺還有爸爸終于爬上了天都峰頂……”這一句句原本在文章中并不顯眼的語句，則成為了學生捕捉和解構文本結構和順序的可視化支架。基于此，學生可以順勢將文本寫作的順序劃分為“爬山之前、爬山之中和爬上峰頂”三個部分，既感知了文本的整體框架，又為整體把握和概括文章的主要內容提供了支撐。

在這一板塊的教學中，教師引領學生在整體理解的基礎上，通過思考辨析，遴選文本的語言支架，以可視化的方式一目了然地洞察文本結構，還原作者構思，培養了學生思維的條理性。

二、刪除辨析，在對比可視中樹立價值意義

通過上一板塊的學習，學生借助思維可視化的方法已然對文本所展現的框架、層次以及寫作順序形成了相應的了解。這一步的教學停留在知其然的狀態，但為什么要把事情的過程寫清楚，寫清楚的價值和意義又在哪里？教師不妨通過刪減對比的方式，將《爬天都峰》整篇文章濃縮成為這樣一段話：

假日里，我和爸爸去爬天都峰。一開始，看到天都峰險峻的樣子，我很害怕。后來看到一位老爺爺，年紀那么大了，還勇敢地向上攀爬，我從老爺爺身上看到了力量，鼓起勇氣與爸爸一起爬上了天都峰頂。最后，我與老爺爺互相感謝對方。

刪減、修改之后的語段以學生慣有的認知能力和思維表達習慣呈現，貼近學生當下的習作表達意識，與教材中的課文形成了鮮明的對比，從而讓學生逐步認識到：如果依照這種籠而統之的方法展開介紹，文章必然存在很多令讀者疑惑之處。比如天都峰究竟有多險峻，能讓作者望而卻步？作者與老爺爺之間究竟是怎樣相互鼓勵的？爬上峰頂之后，作者和老爺爺之間又是怎樣互相道謝的？如果在寫作過程中，不能將這些與中心事件息息相關的內容交代清楚，讀者不僅不能很好地理解故事內容，甚至毫無閱讀的興趣和動力。

在這一板塊的教學中，教師并沒有進行專門的方法與知識的介紹，只是借助刪減之后的對比性資源，為學生提供了切實直觀的對比性資源，進一步明晰了把事情寫清楚的價值和意義，讓學生在知其然更知其所以然的認知中，為落實單元語文要素奠定了基礎。

三、直觀展現，在情境課時中內化表達方法

在學生對統編版習作單元中所滲透的寫作知識形成了認知性儲備后，就需要進一步向著實踐層面進發：究竟該怎樣把事情的過程寫清楚？習作單元的精讀課文作為學生習作創作的載體與范例，起到了重要的示范性作用，但其中所蘊藏的寫作智慧和方法，教師則不宜以機械的方式灌輸。

《爬天都峰》這篇課文的第二到第七自然段重點描述了作者和老爺爺互相鼓勵，共同攀爬天都峰的過程。依照統編版教材習作單元的編排原則，教師需要從作者寫作方法的維度，將這一過程進行分解：作者是如何寫“怎么想”的？作者是如何寫“怎么說”的？作者是用什么樣的方法寫“怎么做”的？鮮活的事例呈現在精讀課文之中，教師要避免機械地將寫作方法異化為枯燥的知識進行講解，而需要充分關聯文本語境，借助生活經驗對畫面展開想象，也可以嘗試語言的置換對比和圖片視頻的播放等直觀性資源，體會文本語言中作者的真實心理活動、語言背后所蘊藏的情感以及付諸實踐的艱難，從而初步感知作者把事情過程寫清楚的方法。在這樣的基礎上，教師在課堂中搭建現場模擬的情景，以便于學生更加深入地感知寫作方法所形成的差異。比如體會作者是怎么說的？可以引導學生回歸到現實生活，嘗試組織小組或者同桌之間進行合作化表演，根據文本中不同人物的年齡特點，將原本機械的語言文字轉化為鮮活的畫面，用真實體驗的方法，感受作者的寫作策略。

在這一板塊中，教師將教學的關注點設定在這一習作單元核心知識的關鍵領域，將作者蘊藏在文本中的寫作智慧以實物替代和情景模擬的方式根植于學生的內在意識之中，讓學生通過實踐參與，悄然內化成為自身的經驗，融入到認知體系之中，從而促進語文要素的落實。

四、拓展補充，在資料可視中明晰作者意圖

生活中的真實事件如果面面俱到、事無巨細地全部描寫，必然會沖淡重點，模糊認知。這就需要作者進行相應的選擇，以凸顯事情的清晰過程和重點環節。

《爬天都峰》這篇敘事性文章在結構設置上與一般文章有著較大的差異，并沒有將重點設置在常規思維“爬天都峰的過程”中，而是更注重人物之間的對話。作者為什么要這樣安排呢？事實上，這與文章所要表達的主題密切相關，因為這篇文章的表達中心讓更多的讀者認識到：面對生活中的困難和障礙，需要樹立起勇氣，善于從別人身上汲取力量。基于這樣的文本解讀，教師可以借助可視化策略展開這樣的教學。首先，導入新課，緊扣課題，引領學生在理解后進行交流，如果是自己寫這一題材，會將重點設定在哪里？借助學生慣性思維形成認知，為后續形成認知沖突奠定基礎。其次，在文本內容的整體把握上，認識到作者對于重點內容的設置與我們完全不同。教師利用多媒體課件，用紅色方框將文本設定的重點圈定出來。在可視化思維的沖擊下，與先前緊扣課題展開的預測形成了差異，幫助學生構建了認知沖突，挑戰了學生的內在思維，為激活學生探究性的火花提供了素材支撐。最后，教師可以對文本的內容進行擴充，將描寫爬山過程的部分具體化，引導學生進行感知與對比，從而認識到將爬山過程描寫得越困難，越利于表達文本的主題。

正是這一可視化的認知過程，學生真正體會到了作者的創作意圖：簡化爬山過程、具化人物對話，將所有素材的選擇都指向主題中心。

總之，借助思維可視化的方式，對于促進學生認知能力和閱讀素養的發展起到了重要的作用。

作者單位：江蘇省徐州市玉潭實驗學校