思想政治教育說理機制的邏輯展開

陶志歡

摘 要：思想政治教育說理機制有其內在邏輯。普遍真理是邏輯起點，說理要基于毫無爭議的普遍真理，以此增強其徹底性和科學性。思想創新是重要條件，帶有新意的說理更易達成目的，要積極探索思想創新的可能路徑。心同此理是心理機制，要在利用同理心機制連接教育者和教育對象時關注后者的若干特質。重疊共識是目標導向，要在適當區分重疊共識層次上以社會主義核心價值觀的認同與踐行為重要路徑推動達成重疊共識。

關鍵詞：普遍真理；思想創新；心同此理；重疊共識

[中圖分類號]G641 [文獻標識碼]A [文章編號]1674-9618（2023）02-0009-06

2022年4月25日，習近平總書記在中國人民大學考察時指出：“思政課的本質是講道理，要注重方式方法，把道理講深、講透、講活，老師要用心教，學生要用心悟，達到溝通心靈、啟智潤心、激揚斗志。”[1]落實習近平總書記這一要求，就要遵循講理邏輯。“教育者說服受教育者，從來不是因為受教育者不承認事實與邏輯的強制力，而是在于思想政治教育說理多數情況下并非嚴絲合縫地由鐵定的事實與無暇的邏輯組成。”[2]思想政治教育是通過講理實現對教育對象認知的轉換或強化，以建構符合主導價值和時代要求的認知系統。筆者通過對普遍真理、思想創新、心同此理、重疊共識的解讀來展示思想政治教育說理機制的邏輯。

一、普遍真理是思想政治教育說理的邏輯起點

（一）普遍真理的基本內涵

在思想觀念多元多樣多變的背景下實施思想政治教育，前提是教育者所掌握的理論比教育對象所奉行的理論更具現實解釋力或包含價值優越性，而在思想意識領域有時候是各有各的道理。在此情形下，教育者要對教育對象實施思想政治教育，就必須重整各種觀念，從毫無爭議、不容置疑的理即普遍真理開始。普遍真理亦稱“一般真理”，反映各種事物或一類事物的普遍規律的真理。這種理才能成為說理的邏輯起點。如此，才能增強指導理念的科學性，接近理論真諦，徹底贏得教育對象的真心信服。馬克思指出：“如果不給工人以嚴格的科學思想和正確的學說，那就同傳教士們所玩的一套空洞而無恥的把戲沒有什么區別。”[3]普遍真理是人類不言自明的思維準則和行為規則，人們往往視其為不容置疑的規律而坦然接受。可充滿一定諷刺性的是，恰恰由于太把其視為不容置疑的事實，人們常常忽視甚至無視它的存在，分析和處理問題也時常不從普遍真理出發。遵循普遍真理就是從根本上尊重人性，它包括遵循人認識和思維的最基本和最基礎的規律，它制約和支配著其他影響人的規律。

（二）普遍真理的內容構成

1.位居基礎性地位的自然法則

在普遍真理構成中，自然法則位居基礎性地位有兩個理由：一是人首先是自然存在物。人無論怎樣思想活躍、思維超前，并在此思想觀念支配下行為高級而復雜，但他總要以解決自身的生理問題作為其他一切活動的前提，這就意味著人的活動只有在遵循自然法則的前提下才能持續進行。“馬克思發現了人類歷史的發展規律，即歷來為繁蕪叢雜的意識形態所掩蓋著的一個簡單事實：人們首先必須吃、喝、住、穿，然后才能從事政治、科學、藝術、宗教等等。”[4]在此意義上，人自身的內循環只是人與自然大循環的一個暫時和局部的展現形態和表現形式。二是人的社會實踐活動要受到客觀世界發展水平的制約。人可以使用自己的身體和外在工具來改造客觀世界，從而引起自然界的變化，但這個過程要受到個體社會實踐狀況與客觀世界發展水平的制約。“人們自己創造自己的歷史，但是他們并不是隨心所欲地創造，并不是在他們自己選定的條件下創造，而是在直接碰到的、既定的、從過去承繼下來的條件下創造。”[5]“當然，馬克思主義的決定論并不是像人們所誤解的那樣把歷史理解為一個外在于人的活動的神秘力量，而是把歷史理解為通過人的活動而起作用的力量。”[6]

2.具有主體性地位的社會法則

在普遍真理構成中，社會法則具有主體性地位也有兩個理由：一是思想政治教育的外在展示形態主要體現為一種社會實踐性活動。思想政治教育是一個社會或其中的某個群體尤其居于統治地位的社會群體基于自身利益，用一定的價值理念改變或完善其他群體的思想觀念、政治觀點、道德規范，對其社會成員施加有目的、有計劃、有組織的影響，使他們形成符合主導社會階層所要求的思想品德和政治觀念的社會實踐活動，思想政治理論課教學就是典型的實踐形態。在此意義上， 思想政治教育主要是通過影響他人的觀念來改造社會，需要遵循人的社會性，它所運用的也主要是社會法則。二是思想政治教育具有意識形態屬性。意識形態是社會存在的反映，它是具體的、歷史的， 在階級社會中，意識形態具有階級性，在一個社會里，統治階級的意識形態是占統治地位的意識形態，因為在經濟和政治上占統治地位的階級，也必然要求在思想觀念領域和精神生活世界占據支配和主宰地位。思想政治教育的核心本質就是把統治階級的意識形態通過說理的形式轉化為全社會自覺接受的思想規范。習近平總書記指出：“意識形態工作是為國家立心、為民族立魂的工作。”[7]一種觀點認為，意識形態是一個群體為維護自身利益所主張的思想體系，這一體系未必適用于其他群體，并因此否認意識形態的普遍適用性。這種觀點只看到表象，雖然世界各國未必都使用“思想政治教育”或“意識形態”這樣的概念來傳播自己的價值觀念，但任何一個國家都會注重對自己國民的價值觀念教育，以保障本國統治階級的利益，從而也維護本民族的生存和發展。在這個意義上，注重思想政治教育的意識形態屬性在動機的真理性上是具有普遍真理性的。

二、思想創新是思想政治教育說理的重要條件

（一）思想創新的實踐訴求

馬克思在《〈黑格爾法哲學批判〉導言》中強調：“思想的閃電一旦徹底擊中這塊素樸的人民園地，德國人就會解放成為人。”[8]馬克思把理論創新喻為“思想的閃電”，這一比喻盡管是指科學理論對德國人的作用，但其真理性已被馬克思主義中國化時代化所取得的理論創新成果和中華民族偉大復興的歷史進程所證明。思想政治教育的說理就是把黨的主張轉化為教育對象的觀念，作為教育對象主體的青年學生具有求新求變的重要特質，因此黨的主張也要與時俱進、不斷創新。觀念的禁錮一旦被突破，社會實踐就會獲得裂變式發展。要用馬克思主義中國化時代化的思想閃電沖擊青年學生的頭腦，創新傳統主張和更新既定觀念。“敢于說前人沒有說過的新話，敢于干前人沒有干過的事情，以新的理論指導新的實踐。”[9]

（二）思想創新的可能路徑

一是教育個體在即時滿足和延遲滿足間尋求適當平衡。當下，教育他人磨煉延遲滿足力是主導觀念更為偏重的，即為了一個可能中的美好可以去折磨當下的自己，并認為這是一種高尚生活。其實，提升延遲滿足力并不意味著完全放棄即時滿足，而是在當下和未來的平衡中探索一條長期適用的有利于人身心健康的可持續的生活模式，何況當下的適當滿足也是錘煉延遲滿足力的必要條件和目的指向。物質滿足通常具有當下性，生理上沒有人生活在過去或未來。所謂未來享受通常是一種基于當下想象中的觀念臆想，當然這種對未來的美好想象時常也會帶來當下的良好體驗。須知，只有將當下放置在更長時間軸之中才能更合理地利用它。

二是教育個體在解放自己和拯救他人間尋求適當平衡。主導教育觀偏向于倡導個體要不惜犧牲自己的利益甚至生命去全力成就和解放他人，這確是一個美好愿景，但有些理論問題需進一步澄清：犧牲總要換來一定成效，否則犧牲就是無謂的，因為在人的深層觀念中犧牲自我仍只是手段，解放了他人才是衡量人生價值的標準。其實美好社會首先是機會公平和制度公正的社會， 在此基礎上倡導自立自強，若難以實現，社會再給予兜底保障，同時鼓勵實現了自身解放的人在力所能及范圍內給予他人適當幫扶。不僅如此，在合法的前提下，人首先自助通常比人首先助人節約社會運行成本，因為只有了解他人才能有效助人，由于每個人的幸福只能是他自己去判斷，別人難以替代，因此個體認識自己通常比了解他人所需成本更小。要說明的是，我們并不是主張不要助人，而是認為個體首先要在合法的前提下全力自助。個體要把解放自己作為生存之基，把拯救他人作為快樂之源，而非反之。

三是教育個體在成為自己和兼顧他人間尋求適當平衡。認清自己是成為自己的必要但非充分條件。認清自己通常比認清他人相對簡單些， 但其實也并不易。作為社會中的具體人，個體在認識自我時通常遇到他人的平衡力量。“如果他抬高自己，我就貶低他；如果他貶低自己，我就抬高他；并且永遠和他對立，直到他理解自己是一個不可理解的怪物為止。”[10]當然個體也可通過反問自己真正所愛及讓靈魂升華所在來嘗試探明自我的本質。但即便了解了自己也未必能成為自己，人往往需經由兼顧他人來間接成為自己，甚至時常需通過從眾來創造屬于自己的生活。要說明的是，成為自己是一種“自己的活法”，而未必意味著“為自己而活”，中國傳統的關系個體觀和主體性邏輯無法容納“自己的活法”這樣根植于現代多元文化的概念。[11]樂于助人也可以是一種“自己的活法”。

四是教育個體在立場堅定和認知變化間尋求適當平衡。“當一個人的認知結構不和諧不平衡時，會產生一種心理壓力，迫使其轉化為心理認知結構的平衡，以消除由于認知不平衡帶來的心理緊張狀態。”[12]人的認知往往會不同程度發生變化，只是有時劇烈，有時平穩，但變化通常存在，甚至有些變化人們難以清晰解釋其中的緣由。作為教育對象主體的青少年正處在認知從變化較頻繁到漸穩定的轉折過渡期。隨著年齡增長，人們多會調低年少時確立的目標。但這未必表明兒時太理想化，不少人前后期的觀念都有變化，甚至截然相反。實際上每個人按照自己認為最優的情景來生活很難真正實現，人們需在立場堅定和認知變化間求得平衡。

五是教育個體在主觀謀劃和尊重客觀間尋求適當平衡。有限的大腦、復雜的環境加上可變的欲求是構成人們尤其是涉世未深、觀念多變的青少年只有有限理性的主要根據，理性的最后一步往往是意識到其有限性。在面對外部世界時，人的惰性思維有時難以應對復雜尤其不確定的世界以致其時常心理焦慮。在歸因邏輯尋求上，人們時常主觀地認為自己的成功源自個人努力，別人的成功則賴于外部助力。在評價標準制定上，人們常對錨定效應中的預設前提的假定充滿一定的隨意性，這使得人們常難以真正做到客觀認知和評判事物。在事情決策過程中，精細謀劃也未必比直覺思考更可靠，這取決于影響決策的各種因素的效應大小及其之間的比例關系。人們有時在瞬間下決定，之前的反復斟酌或許是無用功， 它追求的多是個體的一種心安理得。

三、心同此理是思想政治教育說理的心理機制

（一）心同此理的適用機理及限度

“人的思想品德是在一定心理因素基礎上形成的。”[13]同理心和意涵著人際情感置換的移情感都是教育人的重要手段，難以完全分開，甚至有觀點認為移情感是同理心的一部分，通過心理互換時常可達到情感強化。但利用情感機制達成的教育效果時有短暫性和起伏性，多是說理不通時的輔助手段。同理心才是更重要的具備持續性和穩定性、并有著更基礎地位的思想政治教育方式。“同理心是個偉大的連接者。因它的連接，我們彼此才能再次與自己，與他人緊密相連。”[14]人的認知和思維具有相通性，即一定程度上心同此理的存在為思想政治教育者了解教育對象提供了可能，從而有可能實現從不可移植的心理到可移植的思想。心同此理也稱同理心，它是基于一種想象，想象著通過另一個人的心理來體驗世界，并思考著他人可能正在經歷的一切，即花一定時間思考他人的生活，試圖拼湊出對他人體驗這個世界的可能方式的理解。“在缺乏其他信息的情況下，自我中心投射的確是一個推斷別人想法的不錯的啟發式。”[15]上文之所以把同理心界定為“一定程度上”，主要是因為人時常受制于自我中心思維而自認為正確，因此在某些時候，其認為的同理心機制可能是某種自我安慰。

人通常難以徹底知曉和完全體驗到另一個人的本真感受，而感受會影響其對事物的理解和認知。如果一個人的面部表情很難閱讀，或者其體驗和反應非比尋常，同理心往往難以告知你他人在經歷什么。錯位的同理心有時不但難以把人們聯系在一起，反而易將彼此推開。從物種角度看，人們生理上的共通性是否意味著心理也有共通性呢？馬克思認為：“人的本質并不是單個人所固有的抽象物，實際上，它是一切社會關系的總和。”[16]既然如此，生活在不同社會關系中的人，其本質也可能有所不同。社會關系差異度與同理心適用度往往負相關。人們要基于教育者和教育對象所生活的具體的社會歷史文化條件來評估同理心的適用度。

（二）教育者運用心同此理機制時的關注要點

由于思想政治教育中同理心機制適用的有限性，教育者在運用中要關注若干要點。

一是關注教育對象生活與成長的背景。人是生活在一定社會歷史條件下具體的現實人。做好思想政治教育工作的前提是認識清楚教育對象，這需從其生活和成長的具體背景入手。此背景既包括人的物質生活條件，也有人的心理狀態，尤其是對物質與心理相互作用關系的考察，即背景的中心內容是人與事物及其相互關系的總和。宇宙空間的實態和人的心間虛態構成教育對象的終極性背景。人認識自己通常也是以認識外在對象為參照的，其向外認識的擴展時常影響其對自身心理世界的探尋，而對心理世界的探尋也多會影響其對外部世界的領悟。

二是關注教育對象現實與虛擬的角色。角色是一種被特定規則所賦予的名分。特定的角色定位往往是其現實生存狀態和虛擬主觀期待的混合物。前者更多帶有客觀性，改變起來較困難，后者多具有主觀性，改變起來相對容易。現實身份是真實身份，但虛擬身份卻并非虛假身份，如今教育對象的重點群體——青少年未必一定通過現實角色獲得支持，卻可能經由虛擬身份取得認可。人生演進的主旋律大多圍繞其與時俱進的角色展開。思想政治教育處理的中心議題是教育者對受教育者的角色定位與受教育者對自身的角色定位間可能存在的差異。

三是關注教育對象體驗與表達的局限。人的認知既受制于社會歷史文化傳統，也受限于其所成長與生活的時代。傳統與現實的交互作用是復雜的，二者難以獨立解釋人的大部分現象，它們在形塑教育對象的氣質特點上所占的比重至今也難以得到完全說明，多取決于教育對象的個性稟賦。作為教育對象的主體——青少年既有改變傳統習慣的天然優勢，也有因自身閱歷的不足和社會體驗的短暫致使其在思考問題時現實支持感先天相對脆弱。教育者有時需用遠方的理想牽引人，但有時又要用當下豐富的現實矯正人，需因時因勢采用不同策略。

四是關注教育對象觀察與認知的錯覺。教育者的思想表達與教育對象對其觀念的領悟和接受之間時常有差異，其中個體觀察與認知事物的錯覺是重要原因。它是個體基于經驗或不當參照形成的錯誤判斷和感知，既源于人生理層面的局限，也有人心理層面的攪動。同時，個體的認知存在盲區，對事情的判斷是個復雜的建構過程，其間有各種約束條件，加之社會現實的復雜性，更易使人在觀察和認知中產生錯覺。在當前環境下，媒介化生存和數字化體驗已是人生存常態，這使得人的觀察和認知更多是媒介的建構，未必基于對現實生活的體認。

四、重疊共識是思想政治教育說理的目標導向

（一）重疊共識的內涵及層次分析

羅爾斯曾運用重疊共識的概念來論證正義原則的穩定性。他認為重疊共識不是基于多方利益算計和妥協之上的臨時協定，而是“所有認肯該政治觀念的人都從他們自己的完備性觀點出發，并基于其完備性觀點所提供的宗教根據、哲學根據和道德根據來引出自己的結論”[17]。即重疊共識是出于自我觀念并經邏輯推理達成的真心認同，并非基于某種利益的脅迫或強制。羅爾斯平等觀念的某些要素對理解思想政治教育說理機制的導向有啟發意義。思想政治教育者既然認為自己傳播的內容是真理，就要有足夠的理論自信。要在自由寬松的思辨環境中基于平等的討論式的對話依靠真理的力量來征服他人從而達成重疊共識。

另外，正常運轉的社會通常要兼具秩序與活力。這要求正確處理統一性和多樣化的關系。只有在兩者的適當平衡中才能既鼓勵創新， 又保持社會凝聚力。在此意義上，教育者和教育對象達成的重疊共識也必然有不同類型與層級。對對象個體的個別性具體要求與對對象群體的整體性抽象要求及由此給教育者提出的點狀工作法和面狀工作法間可能存在不一致，從而產生原則性和靈活性如何兼顧的問題，即對前者要達成的個別共識和與后者要達成的普遍共識之間存在著一個提煉化、適配性和符合度的問題，故在教育時需分清要達成何種及多大程度上的重疊共識，做到點與面結合，量與質契合。

一是以教育對象個體為優先性建立點狀的意義世界。人時常未必因環境的變遷而難以忍受，卻常因意義和目的的缺失而坐臥不安。當前思想政治教育面對的一個重要背景是：抽象理論上，很多教育對象都能認識到中國共產黨的主張的確具有科學性，但具體到社會實際生活中的某個具體場景，則難以真正理解宏觀政策與微觀生活的聯系。做好思想政治教育工作，歸根結底還是要把黨的主張體現在每一個教育對象個體的觀念中，落實在其實際行動上。要把宏觀的理念和主張與微觀個體的現實生活契合起來和切入進去，讓教育對象在落實黨的主張中獲得實在的利益。這種利益可以來自兩個方面。一方面，切實認識到黨的主張的理論正確性和邏輯科學性，從而在貫徹落實中體驗到滿足感和欣慰度；另一方面，由于黨的主張得到落實，使得整個社會的物質條件和精神面貌得到提升，社會的正向溢出效應給生活在其中的每個成員帶來獲得感、幸福感和安全感。二是以教育對象群體為終極性構建面狀的價值旨歸。這一旨歸具有對所有教育對象個體的統領性和整合性，每個個體對此價值旨歸是否真心認同直接決定其主導地位能否順利轉化為主流趨勢，從而進一步轉化為自己的行為。思想政治教育的核心要旨是讓教育對象認同群體性價值旨歸并轉化為實際行動。中國共產黨是最廣大人民根本利益的忠實代表，黨的主張既體現了人民的物質生活訴求，也反映了人民的精神價值追求。這樣一種根本的一致性為群體認同面狀的價值旨歸提供了可能性，而且從根本上說面狀的價值旨歸就是馬克思主義理論。同時，當代人的文化知識水平越來越高是不爭的事實，知識的豐富性和視野的開闊性， 使其必然在多重觀念的甄別分析中做出自己的選擇，正像鄧小平說的：“我堅信，世界上贊成馬克思主義的人會多起來的，因為馬克思主義是科學。”[18]

（二）核心價值觀是實現重疊共識的重要路徑

首先，核心價值觀引領形成人的重疊共識。這里有三種方式：一是自覺統攝式引領。從價值觀念主體看，社會基本價值觀分為主導價值觀和主流價值觀，前者是一個社會中由統治階級倡導、推行，并對社會其他價值觀及其演變具有引導作用的價值觀；后者是指在社會中由大多數民眾所認可、信奉的價值觀。作為國家主導價值的核心價值能變為人們自覺踐行的主流價值是因為：“主導價值觀轉化為主流價值觀是建立在馬克思等人所揭示的社會歷史發展客觀規律基礎上的。由此社會主義社會主導價值觀轉化為主流價值觀在整體上必須以自覺性為追求。”[19]二是制度規范式引領。核心價值是社會評判是非曲直、善惡美丑的根本標準，這為人們共識的重疊提供了可能，同時這種標準也是比較、判定其他價值體系的參照系，在平衡與協調社會整體價值結構中為重疊共識的形成奠定價值底線。三是對話交鋒式引領。引領不是灌輸式嵌入、被動式接受、壓迫式認可和強制式認同，必須在觀念碰撞、觀點辯論和思想交鋒中實現理論澄明和價值澄清，此種重疊共識既非認識上整齊式的劃一，也非糅合式的拼接，而是經深思和比較后的自覺養成。

其次，核心價值觀認同凝聚人的重疊共識。核心價值認同是人們多方比較后的認可與贊同，其中有賴于理論預設的學理澄明和事實預設的現實表征。就前者而言，核心價值觀的理論內核在理論上要經得起人們的理性判定，通過邏輯的驗證，具有內在的理論自洽性，能真正解決人們的思想之困和觀念之惑，同時這一核心價值能推動整個社會文明程度的提升，形成良好的社會風氣，從而促進人們生活環境的改善和幸福感的提升。就后者而言，要發揮現實利益統合對多元價值整合的導向和決定作用。人們為之奮斗的一切都與其利益有關，要使人們在觀念上有重疊共識，就必須在各自利益上有交集。且在某種意義上說，社會成員的個人利益與社會整體利益的一致性程度通常決定著人們達成重疊共識的程度深淺、時間長短和空間大小。在全面深化改革中，利益格局的調整是必然的，舊的重疊共識被新的重疊共識所取代也是必然的。

最后，核心價值觀踐行深化人的重疊共識。在彼此相對分離少有隸屬的原始生存環境中，人們原本可以按照自己的觀念相對安全獨立地生活。但歷史演進促發的人際交往和社會分工使彼此間需做出必要妥協與適當協調才能實現合作與和諧。即人的重疊共識是否持久得到鞏固，取決于共識指導下實踐行動的有效性。實踐是人們把握世界的方式，“哲學家們只是用不同的方式解釋世界，而問題在于改變世界”[20]。通過實踐把思想認知拉回生活本身。要看重疊共識的達成與否以及在何種程度上助力教育對象所向往的美好生活，若在實踐中達成了預期目的即證實了認知。也就是，在思想政治教育中要把教育雙方的重疊共識轉化為教育對象的實際利益，由于觀念引領中需有現實關照，這種利益的達成可以起到強化重疊共識的作用。須知，“思想是否要變成固定的，也決定于現實關系的組成以及這些關系所給予每個個人發展的可能性”[21]。

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（責任編輯：黃立清）