基于學習任務群的名著導讀策略
——以《駱駝祥子》整本書閱讀教學為例

楊芬芳 張正耀

《義務教育語文課程標準（2022 年版）》（以下簡稱“新課標”）將“整本書閱讀”作為“拓展性學習任務群”，并提出“整本書閱讀教學，應以學生自主閱讀活動為主”，要求學生能“根據閱讀進度完成讀書筆記，針對作品的語言、形象、主題等方面的話題展開研討”。由此可見，名著閱讀應以學生為主，教師不能包辦代替、越俎代庖。在整本書閱讀活動過程中，由于名著本身篇幅往往較長，有異于普通文章的閱讀廣度和深度，加之缺乏必要的閱讀環境和條件，學生較難靜下心來慢慢賞讀，多是局限于對名著故事本身的了解，被動接受名著知識，較少有深度閱讀行為的發生，也難有自己獨到的閱讀見解。這就需要教師運用一定的策略加以指導，組織開展內容豐富、形式多樣的學習活動，提升名著閱讀的廣度、深度和高度，落實好課標要求。下面，筆者結合七年級《駱駝祥子》整本書閱讀教學，淺談一些指導策略。

一、創設情境，激發興趣

義務教育語文課程主要是以學習任務群的形式組織與呈現的。語文學習任務群由相互關聯的系列學習任務組成，共同指向學生的核心素養發展，具有情境性、實踐性、綜合性等特點。語文教師在構建整本書閱讀學習任務群時，首先應創設真實的學習情境，設計富有挑戰性的學習任務，激發學生的好奇心，并讓學生覺得這樣的閱讀之旅有趣、有價值、有挑戰性。

在《駱駝祥子》整本書閱讀教學的課前，筆者設計了以下預習任務。

假如在今天，祥子應該也有自己的微信。那就請你為祥子建立一個微信，邀請與他有關的人成為微信朋友，替祥子在朋友圈里分享他與那些人的故事，并配上相應的圖畫。邀請祥子加入我們的班級閱讀群，讓大家都能分享祥子的故事。

這一任務主要是引導學生溫故知新，通過完成任務，檢驗學生對主要人物、故事情節的了解程度，任務的形式比較新穎，容易激發學生的閱讀熱情。

在導讀起始階段，筆者設計了以下學習情境，讓學生開展閱讀交流。

師：上個學期，我們班級以小組為單位建群，組成了多個“名著閱讀共同體”，開展了很多閱讀活動。近期我們又讀了《駱駝祥子》這本書，大家有什么閱讀感受呢？請在群里的評論區中寫下你的閱讀點滴，跟伙伴們分享交流吧。

這一情境創設從學生學習生活出發，有機融入信息技術媒介，激發了學生閱讀與交流的熱情；同時立足學生的閱讀實際，提供交流平臺，讓他們有話可說，有處說話，自由表達，充分交流。為了能夠讓學生的交流活動得以具體展開，圍繞這一情境，筆者引導學生進入第一個學習活動。

師：我在讀這本書時，祥子的“哭”給我留下了很深的印象，想必同學們也會有同感吧。那么，小說中寫到了祥子的哪幾次“哭”呢？祥子又是為何而“哭”呢？請大家依據表1，梳理祥子“哭”的相關情節，探究祥子“哭”的原因，并結合章節內容作具體說明和分析，在交流群里分享。

學生按照小組分工，完成表格。看上去這個閱讀的“點”很小，但卻可以起到以點帶面的作用，巧妙串聯起小說的主要情節和祥子一生的主要事跡。這樣的選點閱讀，角度新穎，容易調動學生的興趣，引導學生展開自主閱讀。

在完成表格的基礎上，學生還進行了交流。他們討論了祥子“哭”背后的原因，有的學生還借助繪畫的形式直觀形象地展現了祥子的心路歷程，獲得了較為豐富的審美體驗。這樣的學習活動，能夠體現學生對作品的語言、主題等的初步感受和獨特思考。學生在真實整體的任務驅動下，通過自主閱讀、自由表達、互相交流，進入了開展深度閱讀思考、形成獨特閱讀見解的新階段。

二、搭建支架，鍛煉思維

思維能力是新課標要求的培養學生核心素養的重要方面，它是檢驗學生學習發展水平的重要維度。教師在教學中要引導學生通過對文本語言的品味，在聯想想象、分析比較、歸納判斷等認知中鍛煉各種思維，養成積極思考的習慣，從而更加深入地理解作者的獨特表達，以此豐富學生的情感世界，促進學生語文學習能力的提升。這就需要教師設計富有思維挑戰性的系列學習任務，激活學生的思維，鼓勵學生積極思考、廣泛思考、深入思考，特別是能夠辨析是非、善惡、美丑，讓他們在思辨中提高思維的敏捷性、深刻性和批判性。

以《駱駝祥子》整本書閱讀教學為例，筆者設計的“找祥子‘哭’的表現”的任務，使學生的學習注意力得到了聚集。在完成“祥子的‘哭’”的表格時，學生不僅提煉出了祥子人生故事的“三起三落”，而且明晰了祥子的心路歷程。在學生已經梳理出祥子“哭”背后的心路歷程，對祥子的認識能夠更進一步，開始從感性片面變得理性全面的基礎上，筆者又設計了一個問題支架，讓學生展開深入閱讀和表達交流。

你認為祥子可憐？可恨？還是可……？請找出小說中相應的情節來佐證自己的評價，并在群里的評論區跟帖回復。

這個閱讀和思考任務給出了評價祥子的幾個標簽支架，意在讓學生在分析比較、判斷歸納中辨析態度與立場，辨別是非、善惡、美丑，讓思維變得更有深刻性、獨創性。通過此任務，學生對小說中人物形象意義有了更深刻的多元解讀，理解小說主題也就水到渠成了。此外，為關注學生在活動中表現出來的溝通、合作和創新能力，筆者在這一環節還設計了相應的評價表以求對學生進行過程性評價（見表2），通過自我評價、學生互評、教師評價三者綜合，考查學生在任務完成過程中所表現出來的學習態度、參與程度以及核心素養的發展水平，實現“教—學—評”一體化。

表2 課堂學習評價表

三、讀寫融合，創意表達

名著導讀不僅要突出情境性，還要突出實踐性和綜合性，特別是要讓學生能夠“借助多種方式分享閱讀心得，交流研討閱讀中的問題”，這就需要教師為學生提供更多的表達與交流機會，開展更加具有實踐性的閱讀活動。在筆者看來，最為合適而有效的實踐性活動，莫過于把“讀”與“寫”融合起來。筆者在教學中創新活動形式，引導學生開展合作學習，多媒介展現閱讀成果。筆者設計了三個“創意表達”任務，前兩個為“必做”，第三個為“選做”。

1.學校準備在閱讀節上開展整本書閱讀分享活動，請你圍繞《駱駝祥子》的閱讀，以“‘哭’的人生”為主題，制作一份活動海報。

2.請以第一人稱“我”的視角，改寫小說中你認為最為精彩的片段，在班級故事會上交流。

3.請選擇小說中的某個精彩片段，將其改編成課本短劇，并嘗試在班級演出。

為完成這三個任務，學生需要回顧課上所探究的情節、形象、主題，深入體會作者的寫作意圖，學習、思考其表達的方法，結合自己的生活經驗和相應的閱讀材料，理解作者的立場、觀點與方法，通過圖文并茂或繪聲繪色的表演展示出來。

這一環節筆者以選擇性完成任務的形式，讓交流與表達有開放度，讓學生有自由選擇的空間。閱讀基礎一般的學生能在制作海報的過程中對作品情感有所體驗，能在故事改寫的過程中對小說的情節有更多的了解，并對不同敘述視角有直接的體會；學習基礎較扎實的學生能在審美創作與表演的過程中獲得更大的提升，從而對閱讀有更多的反哺之效。這樣的課后拓展任務更能體現讀和寫的融合性、共生性、再創性，學生的審美能力和創造能力得到了充分的發展。