基于新課標高階思維培養策略例談

邱錦鴻

【摘要】“語文核心素養”劃分為“文化自信”“語言運用”“思維發展”和“審美創造”這四個核心維度。這四個維度既彼此關聯、相應映襯，又各有側重，其中“思維發展”是推動其他三個維度發展的重要基礎，教師可以針對教學內容的特質，設置聚焦性問題，理清問題關照下的邏輯關聯，借助推動思維發展的契機，助力學生語文核心素養的發展。

【關鍵詞】新課標；聚焦問題；高階思維；核心素養

小學語文教學中的高階思維培養對學生語文核心素養的提升具有重要意義。教師通過設置聚焦問題，規劃問題鏈條、創設文本語境、設置任務活動四個方面來鞏固“思維發展”這個核心維度，用以提高學生語文核心素養的發展。首先，設置聚焦問題，將學生思維置于文本整體視角，有助于形成批判思維；其次，規劃問題鏈條，形成問題環，漸進引導學生深入思考；再次，基于文本語境，激活學生體驗性思維，實現文本內涵的深入理解；最后，設置真實情境中的任務活動，使學生在交流思考中獲得思維升華。如果能在語文教學中注重高階思維的培養，必將推動學生語文核心素養的整體提高。

一、設置聚焦問題，在處處活力中發展高階思維

設置聚焦性問題，將學生的思維置放在教學內容的整體性視角，對文本的全盤信息進行統整性把握，便于學生從整體入手，在分析對比、聚合歸納中，解決問題、創新思維、形成批判，鑄造高階思維的基本素養。

以教學部編版三年級語文下冊中《陶罐和鐵罐》的教學為例，教師借助這一寓言單元的首篇課文《守株待兔》一文，回顧寓言的基本特點：即“小故事蘊藏大哲理”，繼而直接將《陶罐與鐵罐》一文教學的聚焦性問題設置為：陶罐與鐵罐之間又會發生怎樣的事情呢？從這件事情中，我們又能懂得怎樣的道理呢？從導入之處到直至最后的教學，所有的板塊都圍繞著這一聚焦性問題展開教學：其一，體會人物形象中為揭示寓意蓄力。教師緊扣陶罐和鐵罐對話時的語言，相繼感受鐵罐的驕傲自滿和陶罐的謙虛謹慎，讓學生在了解角色的形象特點，為最后揭示寓意蓄積基本的認知性基礎；其二，還原場景對話中為揭示寓意奠基。教師以統整的方式，組織學生分角色朗讀課文，以對手戲的方式展現鮮活的對話場景，借助彼此之間的形象差異和情節沖突，為最后關聯兩個角色不同的遭遇，順勢解釋寓意再次蓄積了認知基礎；其三，補充對話留白中為揭示寓意助力。正所謂言為心聲，對話中省略號所代表的欲言又止的內容，教師可以組織學生嵌入到角色的內心世界，將其沒有展現的語言通過拓展想象的方式和盤托出，便于學生在深入理解中順勢揭示寓意。

二、規劃問題鏈條，在循序漸進中發展高階思維

聚焦性問題促進學生高階思維能力的發展，已經成為一線教師的共識，但其指向文本表達的核心，并不能在教學中直接使用，否則學生思維脫節，就會陷入無從下手的尷尬之中。這就需要教師充分考量基礎學情，依循認知規律，關聯聚焦性問題所涉及的內容層次，形成基本的問題鏈條，形成彼此照應、環環相扣的問題之環。

部編版小學語文五年級下冊的《軍神》一文，主要描寫了劉伯承為了保持頭腦清醒，在不使用麻醉劑的情況下做眼部手術，展現出劉伯承鋼鐵般的意志力，被沃克醫生奉為“軍神”。但這篇文章所展現出來的結構和構思，并不是如此簡單，而是蘊藏著作者創作的獨運匠心。基于文本內容，教師就不能機械地以事件發展的順序展開教學，而需要從作者的創作構思出發，設置這樣的聚焦性問題：在事情發展過程中，沃克醫生前后有著怎樣的變化？這種變化與劉伯承的表現有著怎樣的聯系？你覺得作者為什么要以這樣的構思來創作？看似是分開羅列的三個問題，事實上卻是同一個問題的三個維度：首先，第一問聚焦沃克醫生，是順應該文本表達的文路，這是浮現在文本表層的直接信息，學生思考的時間無需太長，所呈現的思維力度也相對較小，是倪文錦先生所提出的“微解答距”或“短解答距”，可以直接從文本中提取信息，應答問題；其次，第二問看似將聚焦問題轉向了劉伯承，但與第一問密切相關，是對沃克醫生表現內在根源的探尋，向著文本表達的中心邁出了堅實的一步；最后，第三問則是一次思維認知的拔節，不僅不能直接從文本中獲取答案，同時還要綜合考量和分析前面兩問所獲取到答案，從而借助對文本內容的理解，將學生的思維深入到作者的表達維度，屬于典型的“長解答距”。在這一聚焦性問題的三個層次中，學生不僅結合文本的具體內容，梳理了沃克醫生和劉伯承前后表現的變化軌跡，并將其進行了匹配對應式的關聯，最終辨析作者如此構思，更好地借助沃克醫生的表現，將劉伯承鋼鐵般的意志表現得淋漓盡致。

三、基于文本語境，在深入體驗中發展高階思維

由于學生與文本中的角色處于兩個完全不同的世界，實現兩者的對話，就需要充分激活學生的理解性思維、體驗性思維，穿越文本語言文字符號的藩籬，深入感知文本所表達的信息，真切感受角色在文本故事中所處的地位和處境，教師緊扣這一關聯，設置聚焦性問題，能夠有效點燃學生的高階思維意識，實現文本對話的有效框架，助力學生高階思維的有效發展。

部編版語文五年級下冊第七單元設置的語文要素是：“了解人物的思維過程，加深對課文內容的理解。”教學本單元《跳水》這篇課文時，教師巧妙利用船長在最后出場這一與眾不同的構思，設置了這樣的聚焦性問題：為什么最后才出場的船長能夠一瞬間就想到“用槍逼孩子跳水”的方式挽救？從文本表達的來龍去脈來看，船長雖然在最后最危急的關頭出場，但他對整個事情的來龍去脈以及當時的環境，都進行了積極的判斷，才最終做出最佳選擇。為了幫助學生解決這一聚焦性問題，真正走進船長內心的真實世界和思維過程，教師則引領學生在整體把握文本的基礎上，對課文進行了審視性細讀，最終發現船長經驗豐富，擁有著極高的職業素養。

基于這樣的認知，教師則在學生審視性品讀之后，為學生搭建走進人物內心世界、了解思考過程的平臺，并嘗試以船長第一視角的方式，將自己在一瞬間所觀察的信息進行綜合性分析、判斷，繼而展現其思維過程，真正感受船長冷靜謹慎、聰明果敢的職業素養。

四、設置任務活動，在真實情境中發展高階思維

部編版語文四年級上冊第三單元的語文要素是：“感受準確生動的語言，體會連續細致的觀察。”這一語文要素關涉兩個維度，一者是語言層面，重在體會語言表達的準確與生動；二者是觀察層面，重在感受作者連續細致的觀察。而將這兩個維度置放在同一個語文要素之中，并不是簡單的羅列與相加，而是彼此之間的相互融合。鮮活的情境和具體的任務，則能有效地推動學生高階思維的運轉。

比如本單元中葉圣陶先生的經典名篇《爬山虎的腳》這篇課文中描寫“腳”的第三自然段時，如果依照傳統的教學理念，很多教師都會要求學生自由朗讀課文，圈畫出課文語段中的關鍵性詞語，把握爬山虎腳的特點。但在這樣的過程中，學生始終只能停留在被動接受的尷尬地位之中，而缺乏相應的高階性思維。教師可以設置這樣的活動，推動學生內在思維的形成：首先，要求學生自由朗讀課文，并根據語言的描述以及自己的理解，描繪爬山虎腳的外形特點—在這一板塊的任務下，教師以繪制再現的方式，為學生開辟了自主性體悟關鍵性詞語的認知空間，在繪制需要下自動關注作者描寫位置、顏色和數量的關鍵性詞語，將機械的理解思維轉化為再現思維；其次，教師選擇兩幅學生繪制的作品通過實物投影展示出來，可以有意識地選擇一幅存在錯誤的學生作品。在這樣的過程中，教師就可以組織學生展開探究，既進行觀察對比，并重新回歸到課文語言中，明晰錯誤之處，用語言文字表達的準確性發現錯誤，并修正錯誤；再次，教師為學生搭建匯總交流的任務，比如設置情境問題：假如請你拍攝一段視頻，讓其他小朋友也能夠一下子找到爬山虎的腳，你會如何拍攝？說說自己的構思，并根據自己拍攝的視頻完成一次介紹爬山虎腳的配音—這一任務的價值就在于梳理和羅列了其他兩個板塊的學習所得，學生內在的認知能力在這一任務中得到了升華和匯總，推動了學生言語表達能力和素養的發展。

高階思維是學生語文核心素養發展的重要推手，只有真正把握文本的內在特點，依循學生內在的認知規律開啟高階思維發展的助推器，才能讓語文核心素養的提升走上康莊大道。

【參考文獻】

[1]余江慧.低年級小學語文高階思維訓練策略論析[J].新課程研究，2019（31）.

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