初中生心理彈性與學業歸因方式和學業情緒的關系

趙 嘉，王金素，王元元，王苗苗

（濰坊學院 教師教育學院， 山東 濰坊 261061）

初中時期是青少年發展的關鍵階段，也是發展的不平衡期和危險期。初中生主要生活是學習，高強度的學業壓力、不適當的學業歸因和不良的學業情緒成為了他們良好適應的危險因素。而心理彈性（resilience）正是個人面對逆境、危機或其他重大壓力的良好適應過程[1]。根據胡月琴[1]等人的研究，積極認知和情緒控制都是心理彈性的積極預測變量。因此探討心理彈性與學業歸因和學業情緒的關系，對初中生心理彈性的預測、干預都發揮了重要的作用。

1 相關研究概述

1.1 學業情緒與學業歸因方式密切相關

歸因，是人們對行為或事件的結果歸屬于某種原因的過程，是人們對自己或者他人的行為作出解釋的過程。它分為兩個方面：一個方面是指一種認知過程，即人們尋求造成某種行為或事件結果的原因的認知活動過程；第二方面是指一種認知歸因效果，即對結果的歸因如何進一步影響人們情感、思想及行為[2]。Weiner 等人在1989 年提出的“動機和情緒的歸因理論”，就是一種典型的歸因效果論，他認為對成就的歸因方式直接影響了個體的情感和行為[3]。學業情緒可以通過歸因方式影響學業成績[4]，優等生群體進行學業歸因時更多把成功歸因于自身努力[5]。Pekrun 等人提出學生的學業情緒主要來源于對學習任務的控制感及價值評估，而控制和評估的相關因素包括歸因方式、成就預期、自我效能感[6]。可見，學業情緒與學業歸因有著密切的聯系。

1.2 學業情緒與心理彈性的關系

學業情緒（academic emotion)是個體在學習活動中表現出的與之相關的各種情緒[6][7]。關于學業情緒與心理彈性的關系研究較少，在知網中采用主題詞索引的方法搜索包含“學業情緒”和“心理彈性”或“心理韌性”的文章發現，全部文章不超過40 篇，時間起步較晚，只有十來年的時間，并且針對不同對象的研究顯示的結論也具有高度一致性，即學業情緒和心理彈性存在顯著相關[8-11]。國內研究者多把心理彈性看成是影響學業情緒的重要變量。

1.3 學業歸因方式與心理彈性的關系

針對不同的研究對象的多項關于學業歸因方式和心理彈性關系的研究，結果有所不同，并且以初中生為對象的研究較少。例如梁慧以農村留守兒童為對象的研究顯示，不同的歸因方式（例如努力和背景）對心理彈性的預測作用不同[12]；大學生心理彈性與歸因方式呈明顯正相關[13]；大學生“內控型”歸因方式與其心理彈性及各維度之間均呈現顯著的正相關，并且歸因方式能夠顯著預測心理彈性水平[14]。李辰旭對高考生的調查分析顯示，高考生的心理彈性與歸因風格總體有顯著負相關，歸因方式中的內在歸因（如努力）與心理彈性有顯著正相關，外在歸因（如背景、運氣）與心理彈性有顯著負相關[15]。吳曉琳在對高一學生的研究顯示也得出了相同結論[16]。向琳琳的研究顯示高中生的心理彈性與歸因風格存在顯著負相關，且與歸因風格中的能力、運氣與背景呈顯著負相關[17]。從研究中看出，研究結果并不一致，并且研究對象較少針對初中生。

2 研究假設

2.1 初中生的歸因風格存在性別差異。

2.2 初中生的學業情緒存在年級差異。

2.3 初中生的學業歸因方式、學業情緒和心理彈性存在顯著相關。

3 對象和方法

3.1 研究對象

研究采用分層整群抽樣的方法，對魯東、魯西和魯中地區分別兩所學校（即煙臺、青島、濰坊、淄博、濟寧、聊城各一所，共六所學校）的初中學生，發放問卷3300 份，回收問卷3214 份，回收率97.39%，剔除錯填、漏填、亂填的無效問卷27 份，剩下有效問卷3160 份，有效率為 98.31%，其中男生占48.1%；初一到初四學生分別占比23.0%、34.0%、33.0%、10.0%。

3.2 研究工具

3.2.1 初中生心理彈性

初中生心理彈性測量采用青少年心理彈性量表(簡稱 RSCA)[1]，該量表包括個人力和支持力2 個維度，個人力包含情緒控制、目標專注和積極認知，支持力包含家庭支持和人際協助。量表的內部一致性系數大于0.7，整體的內部一致性系數為0.85，題目鑒別度均大于0.30，區分度良好。

3.2.2 初中生學業歸因方式

初中生學業歸因方式測量采用多維度-多歸因因果量表（MMCS）中的學業成就歸因部分[18]，共24個題目，包括能力（2、6、10、14、18、22）、努力（1、5、9、13、17、21）、情境（3、7、11、15、19、23）和運氣（4、8、12、16、20、24）四個維度，每個維度包含了6 個題目，其中能力和努力是內歸因，情境和運氣為外歸因。采用李克特5 點評分的方式，即在 1 ～5 的過程中，是一個由完全不符合到完全符合的過程。該量表在本次研究中的內部一致性信度為 0.885。

3.2.3 初中生學業情緒

初中生學業情緒測量采用呂京京編制的學業情緒問卷[19]，問卷包括消極高喚醒、消極低喚醒、積極高喚醒、積極低喚醒四個因子，采用5 點計分，從完全不符合到完全符合，依次記 1 ～5 分。該量表在本次研究中的內部一致性信度為 0.902。

3.3 數據分析

研究數據采用IBMSPSS26.0 進行分析。在學業歸因方面，性別差異和是否時獨生子女變量的差異上采用獨立樣本t 檢驗，在年級差異上采用方差分析并進行LSD 事后檢驗；在學業情緒方面，性別、年級和是否是獨生子女變量上的差異采用獨立樣本t 檢驗；在學業情緒、學業歸因與心理彈性相關性方面采用皮爾遜相關，并進一步進行回歸分析。

4 結果

4.1 初中生學業歸因

4.1.1 學業歸因總體狀況

初中生學業歸因從平均分上看，內歸因得分（42.42±7.98）要高于外歸因得分（32.02±10.69）。內歸因中，努力得分為22.80±4.54，能力得分為19.61±4.56；外歸因中，情景得分為15.54±5.83，運氣得分為16.49±5.44，說明初中生更傾向于將學業表現歸因于自己的努力和能力，尤其是自己的努力。

4.1.2 學業歸因性別差異

初中生學業歸因的性別差異如表1 所示，采用獨立樣本t 檢驗顯示，在內歸因和努力維度上，女生得分顯著高于男生，其他維度上男女生不存在顯著差異。

表1 初中生學業歸因的性別差異

4.1.3 學業歸因的年級差異

用單因素方差分析對初中生歸因的年級差異進行分析，結果（如表2）所示，在內歸因和外歸因總分上存在顯著差異，內歸因努力和外歸因情景上存在顯著差異，內歸因能力和外歸因運氣上不存在顯著差異。通過事后比較得知，初四年級在努力歸因的得分顯著高于初二和初三年級（SE=0.41，p＜0.01；SE=0.41，p＜0.01）；初三年級在情景歸因的得分顯著高于初一、初二和初四年級(SE=0.40，p＜0.05；SE=0.36，p＜0.05；SE=0.53，p＜0.05）。

表2 初中生學業歸因的年級差異

4.1.4 學業歸因在是否是獨生子女上的差異

用獨立樣本t 檢驗進行差異分析，結果（如表3）所示，在內歸因努力、內歸因能力、外歸因情景、內歸因和外歸因維度上均存在顯著差異，在內歸因努力、能力和總的內歸因上，獨生子女得分顯著高于非獨生子女；而在外歸因情景和總的外歸因上，非獨生子女得分顯著高于獨生子女得分。

表3 初中生學業歸因在是否獨生子女的差異

4.2 學業情緒一般特征

4.2.1 學業情緒總體情況

從學業情緒總體情況平均分來看，初中生積極高喚醒得分最高（50.18±8.82），其次是消極高喚醒（44.71±12.04），平均分遠高于積極低喚醒（28.02±6.26）和消極低喚醒（38.55±9.34）。可以看出，初中生的情緒喚醒度較高。

4.2.2 學業情緒在性別、年級和是否是獨生子女上的差異

通過獨立樣本t 檢驗，發現學業情緒在性別和年級上均不存在顯著差異；獨生子女在積極高喚醒維度上得分高，非獨生子女在消極高喚醒維度得分高，且差異顯著。在其他維度上不存在顯著差異（如表4）。

表4 學業情緒在是否獨生子女的差異

4.3 學業情緒、學業歸因與心理彈性相關性

采用皮爾遜相關對三者的各維度進行分析（見表5）發現，內歸因與學業情緒四個維度均呈顯著正相關，并且努力與積極高喚醒相關系數較高。外歸因（情景和運氣）與消極學業情緒呈顯著正相關，并且相關系數較高。內歸因中的努力與心理彈性中的目標專注、積極認知、家庭支持和人際協助顯著正相關。外歸因與心理彈性各維度呈顯著負相關。積極學業情緒與心理彈性呈顯著正相關，消極學業情緒與心理彈性呈顯著負相關。

表5 變量間的相關矩陣

進行回歸分析（表6），在第一層回歸分析中，年級和性別共解釋初中生心理彈性變異量的0.5% ，性別對初中生心理健康有顯著預測作用(β= -0.077，p＜0.01) ；在第二層回歸分析中，加入了學業歸因，可解釋初中生心理彈性變異量的26.3% ，內歸因努力對初中生心理彈性產生積極影響(β= 0.317，p＜0.001)，外歸因情境與內歸因能力對初中生心理彈性產生消極影響(β= -0.343，p＜0.001；β= -0.073，p＜0.05)；在第三層回歸分析中，加入了學業情緒后，可解釋初中生心理彈性變異量的48.8% ，歸因方式中的內歸因努力與外歸因情景仍顯著，積極高喚醒與積極低喚醒學業情緒對初中生心理彈性有促進作用(β= 0.181，p＜0.001；β= 0.299，p＜0.001) ，消極高喚醒與消極低喚醒學業情緒對初中生心理彈性產生消極影響( β= -0.091，p＜0.05；β= -0.224，p＜0.001)。

表6 學業歸因和學業情緒對初中生心理彈性的回歸分析

5 討論

5.1 初中生學業歸因的總體特征

初中生學業歸因中，整體傾向于將學業表現歸因于內部，尤其是自己的努力，這說明初中生整體而言歸因方式比較理智、積極，這與劉陽等人[20]的研究結果一致。同時，初中生學業歸因存在不同性別的差異。女性相對于男性更容易將自己的學業表現歸因為努力，這證實了假設1，并與胡桂英等人[21]的研究結果一致。這可能由于不同階段，男女心理發展的不平衡性和不同的社會性別角色造成的。在青春期，女性較男性成熟更早，在思維方式和情緒控制方面更加理性；同時男女性自出生后就受到來自家庭、社會和學校等方面不同的要求、期望和訓練，這使社會性別角色逐漸內化為個體的行為方式，女性表現為更加溫順、穩重、遵從社會期望的習慣。

初中生歸因方式上存在不同年級之間的差異，看似與以往研究結果有些矛盾，詳細分析樣本可以看出，初四樣本來自經濟較發達的魯東地區，之前有研究顯示，不同城市經濟文化發展程度，對學生的歸因方式有一定影響，因此初四年級得分較高。初三年級在外歸因上得分較高，這可能由于隨著年齡的增長，青少年對自身的認識程度越來越深，不再單一從是否努力這一維度進行單一的思考，而會對情景有更加深刻的把握，另外大部分初三樣本面臨升學壓力，這一歸因方式能夠保護他們不因成績糟糕而過分影響到接下來學習的心情，是一種自我保護的表現[22-23]。

初中生歸因方式在是否是獨生子女人口學變量上，存在顯著差異。獨生子女比非獨生子女更多采用內在的歸因，這與王馨等人[24]的研究結果一致。研究認為相對于非獨生子女，獨生子女得到了來自于父母的更多關注、期望以及精神和物質方面的支持，使得獨生子女在學業能力成敗上更愿意歸因于自身的因素。

5.2 初中生學業情緒的總體特征

從學業情緒總體情況來看，初中生情緒無論積極、消極，其高喚醒得分都較高，這顯示初中時期學生情緒發展的基本特點，即不穩定性、爆發性、強烈而直接性[25]。另外，初中生學業情緒體驗非常豐富，雖然面臨較大的學習壓力，但整體水平良好，大部分學生能以積極、樂觀的心態面對學習中的必備環節。同時，初中生的消極高喚醒情緒（例如厭倦、焦慮、痛苦等）體驗比較強烈，因此關注學生的消極情緒的干預非常有必要。

學業情緒在是否是獨生子女方面的差異，可以看出獨生子女的學業情緒更加積極。這一結果與吳世珍等人[26]的研究結果一致。這可能由于獨生子女可以感受到更多來自家庭的關注和支持，能夠更加積極的面對多方面的挫折和挑戰，所以學業情緒相對較積極。因此關注家庭教育，提高父母對子女的成長、學習和生活的關注和支持，可以改善學生的學業情緒。

5.3 初中生學業情緒、學業歸因和心理彈性的關系

努力與所有學業情緒維度都呈正相關，并與積極學業情緒相關程度更高，這是因為對學業成敗做努力歸因的個體在面對問題時，較少怨天尤人，更偏向分析自己的努力程度，會根據自己付出的努力去評價自己學業成就，認為自己對自己的學業成就是可控的，從而產生更多的積極情緒體驗；能力與消極學業情緒相關程度更高，這可說明相對于努力而言，初中生認為能力是一個較穩定并且不易在短時間改變的因素，在自我控制方面較弱，因此一旦將失敗的結果歸為能力，那將降低個體的自我效能感，會使個體對個人某方面的評價較低，認為即使付出再多的努力也不會在此方面取得成就，從而體驗到更多的消極情緒。此外，外歸因與消極學業情緒呈顯著正相關，這說明傾向于對學業成敗做外歸因的個體會認為自己對事情的結果很難把控，有較深的挫折體驗和無力感，因此更容易體驗到消極學業情緒[27]。

內歸因努力與目標專注、積極認知、家庭支持和人際協助呈顯著正相關，外歸因與心理彈性各維度呈顯著負相關。通過回歸分析發現，內歸因努力可正向預測心理彈性。這是因為傾向于把事件的原因歸結于內在的、可控的，個體會對客觀事實產生積極的認知，積極從自身內部尋找原因并采取措施進行提升，從而提高個體自信心和控制感，進而提高心理彈性水平。積極和消極學業情緒對心理彈性具有正向和反向的不同預測作用，說明積極學業情緒是個體應對逆境、危機和學業壓力的保護性因素，而消極學業情緒恰恰相反，降低個體心理彈性水平，使其在應對環境危機時處于更不利地位。根據Fredrickson[28]積極情緒的擴展—建構理論，相對于消極情緒會窄化個體的認知范圍和行為能力，積極情緒會使個體思維更加開闊、靈活，展開更豐富的聯想，更容易發現事件的積極意義，增強個體的心理適應性。從三者關系可以看出，提高個體對學習過程和結果的可控性感知，既是一種積極的認知能力，可以使學生產生積極的學業情緒體驗，又是影響心理彈性的積極因素。

6 結論

初中生學業歸因更加傾向于內部，尤其是個體的努力，并且存在性別、年級和是否為獨生子女等人口學變量上的差異。初中生在學業情緒方面，積極高喚醒得分最高，其次是消極高喚醒，并且存在是否是獨生子女方面的顯著差異。此外，相較于外控型學業歸因而言，內控型學業歸因個體體驗到更多的積極學業情緒，并且具有較高的心理彈性。通過回歸分析，學業情緒、學業歸因方式可以預測心理彈性。因此，接下來可以從改變歸因方式和調節學業情緒兩方面干預入手，提高初中生的心理彈性水平。