核心素養視域下初中地理單元教學與命題研究
——以“中國的自然環境”單元教學為例

□福建省廈門市海滄區蕓景實驗中學 許 旭

初中地理學科倡導大單元教學，符合深度學習和新課程標準基本要求。教師以自然單元或主題單元展開單元教學設計，引導學生梳理單元知識結構、組織學生自主學習、優化學生實踐活動、進行學生素養評價，都能夠創造更多學習成長起點。單元教學與素養導向的命題相結合，可以更好利用單元教學情境和挑戰性任務，促進學生學科核心能力的發展。

一、把握單元整體方向，構建生本知識框架

基于地理學科知識帶有系統性、關聯性的特點，因此單元教學要覆蓋整個單元教學內容。教師需要圍繞單元主題，創設真實情境，對單元內容資源做整合處理，設計統籌性、關聯性教學方案，引導學生梳理單元學習知識結構，設定一些預習和挑戰性的任務，為單元深度學習奠定堅實基礎。

如教學湘教版八年級地理第二章“中國的自然環境”時，將自然單元“中國的自然環境”，整合為認識“中國獨特的自然環境”單元任務主題，以飽覽祖國大好河山為教學情境，要求學生分組設計游覽中國的路線，結合地圖和相關資料，從中國的地形、河流、氣候、植被和災害等方面展開主干知識的梳理和介紹。為完成單元學習，學生需要對中國的山脈、地形區、河流等主干知識進行記憶。教師可以引導學生結合實物模型、電子地圖、遙感影像、專題地圖等展開記憶和歸結，無疑能夠快速提升學生對中國自然環境基本面貌的感知，借助“地理園”中立體中國地形圖、高德地圖、百度地圖等，結合中國地形分布、山脈分布、氣候分布、水系分布圖等圖的臨摹繪制和展示，既可以調動學生的學習積極性，培養學生良好的用圖習慣，也有助于地理核心素養的提升。

教學中還可以設計知識競答活動，組織學生展開競賽活動，展開系統性的知識結構梳理活動，對本單元知識結構進行二次規劃，促使學生增加知識儲備，為更好應對挑戰性任務做好充分的準備。因學生地理知識儲備存在較大差距，教師在引導學生做知識梳理時，需要先期做出科學判斷，以便布設知識梳理任務，提出個性化學習要求，學生回饋積極主動，在知識歸結中完成單元學習目標。

二、設計單元分層教學，深化生本自主學習

單元整體教學需要做好學情分析，設計分層教學程序，為不同群體學生準備不同學習任務，這樣可以確保更多學生都能夠順利進入到實踐展示環節。學生對分層教學設計比較敏感，教師需要關注學生學習訴求，對學生學力基礎做出客觀分析，充分發掘學生自主學習潛力，設計信息素材搜集、思考問題討論、案例分析處理、生活觀察分析、社會調查實踐等學習任務，鼓勵學生展開獨立學習和合作探究，以提升單元學習效果。

教師設計有層次的挑戰性任務，組織學生先展開獨立探索學習，再進行合作學習，是典型的分層教學設計。在教學“中國的自然環境—中國的地形”一課時，教師先組織學生做知識梳理，借助地圖了解我國地勢情況、掌握一些主要的山脈名稱，然后組織學生展開教材閱讀學習，自主學習深入課堂將學習情況做出反饋。例如結合分組游覽中國的路線單元教學情境，設計“探索中國特色民居與自然環境的關系”項目式任務，可以有效突破單元教學難度，增加活動趣味性。

在成果交流環節，為關注全體學生，教師可以組織任務完成度較低的學生先主動介紹自己的學習體驗和收獲，再組織學習比較深入的小組介紹優秀的學法，包括讀圖方法、識記方法、分析方法等，為課堂教學注入新鮮動力。

三、組織單元實踐活動，提升生本分析能力

單元實踐活動設計是核心素養視域下地理教學的重要環節。教師要結合教材內容，推出一些互動性、開放性學習活動方案，組織學生主動參與地理學科實踐活動，在深度研學過程中形成學科認知。實地觀察、數據處理、案例討論、信息搜集、地圖研判、社會觀察等，都帶有實踐活動屬性特點，教師精心選擇活動形式，為學生創造更多實踐學習機會，不僅能夠促進學生地理學科實踐力的全面提升，還能夠全面提升地理素養。例如組織認識“中國獨特的自然環境”單元實踐活動時，教師先通過前面的幾課時進行基礎知識梳理、中國地形、氣候特征的歸納，然后推出研學展示課題，要求學生自行成立研學團隊，自主選擇其中一個課題展開集體研討，最終得出研學結論。例如開展“探尋中國特色民居與自然環境實踐活動”（活動評價見表1）。

表1 探尋中國特色民居與自然環境實踐活動

單元實踐活動滲透課題研究內容，不僅能夠調動學生主動學習積極性，還能夠提升其綜合思維和地理實踐力。

四、創新單元命題設計，促進生本認知內化

在進行單元學習評價時，教師要提出具體的評價要求，設定明確的評價目標，結合活動評價、紙筆測驗、作品展示等組織學生在多重探索中達成單元教學目標。其中單元教學命題設計，作為單元教學評價最常用的手段，一般包括單元課時作業、單元整體練習和素養導向的中考典型試題，其中最具挑戰的是基于核心素養考查的原創題設計。基于單元教學的真實情境，對照課程標準的要求，結合課時內容中的主干知識和已開展的挑戰性任務，對其進行合理關聯和改造，設計進階式、開放式的問題，就能夠把單元整體教學全過程，依據典型試題命題流程，變成一組核心素養導向的典型試題。

教師設計單元課時中的挑戰性任務時，要考慮考試命題的關聯性，以提升單元教學設計的含金量，增加教學效率。學生在熟悉的情境中，運用單元學習中掌握的主干知識、學科技能和學科價值品質，解決新的問題，既是評測又是學習，能夠有效培養學生拓展應用能力培養，以達到提升其核心素養的目標。如在認識“中國特色的自然環境”單元教學后，教師可以根據單元教學的情境，基于“飽覽祖國大好河山”的立德樹人立意，創設跟隨紀錄片“遠方的家”試題情境，然后推出素養導向的遞進性任務或題目，考查真實情境下，解決真實問題的能力。例如基于區域認知素養考查的設問有：“紀錄片路線中出現的山脈、地形區名稱？其突出特點”“紀錄片游覽路線的方向、經過的省區？”基于綜合思維和地理實踐力考查方向的設問有：“記錄不同路線中，當地的傳統主食或小吃，分析該飲食文化形成的原因。”“在圖中畫出自己喜歡的考查路線，并根據或查閱資料，說出當地傳統民居、服飾等與自然環境的關系。”對于一些開放的設問，可以借助網絡搜集相關材料，找出對應的解決方法，形成研究成果，以便在班級內展示出來。教師對學生言之有理的方案做出激勵性評價，肯定學生的學習精神。

在教學實踐中，單元教學受限于課時不足、階段性教學壓力、學情基礎等，需要依據目標對單元教學內容做整合處理，優化單元教學程序，為學生提供更為適合的深度學習環境。教師不僅要研究教情和學情，還要深入思考考情，思考單元教學與素養導向的命題的關聯，也能夠大幅度提升單元教學效率和品質。