生態給養視域下的移動閱讀教學研析

黃冬梅

（廣東財經大學，廣東廣州 510320）

一、引言

信息技術與語言學習的深度融合使基于智能手機、平板和電腦等移動終端的閱讀教學成為大學英語課程的重要組成部分。移動閱讀教學憑借其動態化的海量閱讀資源、多元化的交互方式、智能化的閱讀功能、個性化的閱讀模式和閱讀共同體等特征[1-2]，為學生創設了接近語言使用真實情境的新型移動閱讀環境。與此同時，移動閱讀環境也對學生閱讀能力提出了新挑戰。非英語專業學生的閱讀動機不強、互動質量不高、閱讀思維碎片化、閱讀元認知策略缺乏等問題阻礙了其閱讀輸入和閱讀能力的發展[3-4]。這些問題的解決除了需要提升學生的閱讀元認知能力、激發閱讀動力外，還與移動閱讀環境的優化密切相關。生態給養理論既關注個體的主觀能動性和差異性，又強調環境整體和教師的協調作用，揭示了個體與環境之間的交互決定關系，為提高移動閱讀成效提供了新思路。鑒于此，文章在闡述移動閱讀教學的給養系統及其關鍵要素和給養關系的基礎上，構建生態化移動閱讀教學模式，并驗證該教學模式對學生的閱讀動機、閱讀元認知能力和閱讀理解水平所起的作用，以期為提升學生的閱讀能力和推進閱讀教學改革提供新思路。

二、生態給養理論簡述

給養（Affordance）概念最初屬于生態學范疇，表示環境提供、配備給生物體的各種積極或消極的機會與可能性，同時，生物體也從被感知的內容中提取信息以便采取相應的行動[5]。后來，給養概念被廣泛運用到人機交互的設計和研究領域中，并區分了存在的給養和被感知到的給養。給養因此被認為是那些能被學習者感知、可能被使用的屬性[6]。給養理論為教育技術與自主學習的融合提供了理論依據和研究范式。研究主要集中在基于給養功能的網絡學習環境的構建、結構分析、優化與質量評估等方面。例如，李彤彤等人從教育給養、社會給養、情感給養、物理給養等方面分析網絡學習生態系統的結構[7]；彭念凡基于最近發展理論，從知覺與行動的生態耦合著手，構建了大學英語學習平臺人機交互協同模型[8]。

近20 年來，語言學習的生態觀對二語習得理論及語言教學產生了深遠影響。美國學者L.范·利爾（L.Van Lier）將給養概念引入生態語言學領域，并更為關注社會文化環境對學習者的影響[9]。在外語學習環境下，給養被理解為語言學習者通過采取積極行為，“將環境中所能獲得的學習資源和互動學習機會轉化成對語言學習有意義的內容”[10]。除了關注網絡外語學習環境的給養狀況外，研究者還從生生互動、師生互動、課堂活動、學習資源、練習形式等方面探索生態外語課堂的給養關系、特征及促進方式。例如，秦麗莉等人調查了學習資源和互動機會對英語課堂給養功能的影響[10]；Q.劉（Q.Liu）等人研究發現，教育技術的給養能提升學生個體及學生群體的語言學習能動性[11]；周勤等人探討了同伴陳述引領式公共英語報刊閱讀課堂的給養情況及提升路徑[12]。

綜上所述，給養理論在外語教學方面的應用研究主要分布在傳統課堂的生態化構建和語言學習平臺的環境優化兩方面，而對移動閱讀教學的整體給養系統研究還鮮有涉及。英語移動閱讀教學融合了生生、師生、師生與語言、師生與閱讀資源、師生與移動閱讀環境之間的多元復雜交互，厘清了移動閱讀教學給養系統的關鍵要素及其關系對構建生態化移動閱讀教學模式、提升學生的外語閱讀能力及建設生態化移動閱讀環境的重要意義。

三、移動閱讀教學的生態給養系統

（一）移動閱讀教學的宏觀給養系統

依據生態給養理論，移動閱讀教學是一個由移動閱讀環境、學生、語言3 大生態要素組成的動態、開放、相互作用的宏觀給養系統，給養的產生是三者共同作用的產物（圖1）。移動閱讀環境的主要功能是為讀者提供有利于自主閱讀的資源和交互機會，需要滿足讀者對閱讀資源多樣化、自主選擇、閱讀工具、互動空間、閱讀監控、閱讀評價反饋及閱讀人文氛圍（閱讀共同體）等的需求。學生處于宏觀給養系統的生態主位。語言包括閱讀書籍和文本，以及生生之間、師生之間互動產生的或使用的話語和語篇，具有創造性和生成性的特征。語言本身也是環境的一部分，語言的正向給養產生于可理解性的語言符號與學生所理解的語義之間的積極互動。相反，與學生需求不匹配的語言符號很難產生給養效應，不可理解的語言符號還可能對學生產生信息干擾，導致負向給養。學生對移動閱讀環境的感知和解讀決定了他們積極或消極的閱讀行動，而學生的閱讀行動直接影響語言的生成性、創造性功能，以及閱讀人文氛圍給養的產生。因此，移動閱讀給養系統也是一個動態的適應系統，給養處于時空的“流變”狀態。只有移動閱讀環境、學生、語言三者密切關聯、相互適配與平衡，才能保證給養的良性交互、正向流動。

圖1 移動閱讀教學宏觀給養系統

（二）移動閱讀教學的共同體給養系統

移動閱讀共同體是學生與環境、學生與學生、學生與教師互動過程中形成的移動閱讀社群，可看作是移動閱讀環境的重要組成部分，兼具環境的物理性質及人類群體的社會性和文化性。共同體給養系統由閱讀共同體、學生與創造性語言3 大要素構成（圖2）。閱讀共同體為學生提供重要的社會給養，如閱讀書籍、閱讀活動、激勵機制、互動機會、交流與合作的社交資源，還通過制定閱讀評價、互動內容、互動方式等規則保證系統的有效給養功能。創造性語言是指學生與閱讀共同體互動而產生的話語和語篇，區別于移動閱讀環境資源提供的、相對靜態的、現成的閱讀材料。在理想狀態下，閱讀共同體中的教師、專家及能力較強的學生通過互動與合作在能力較弱的學生的“最近發展區”發揮推動作用，同時，能力相當的學生也通過互動與合作使其“最近發展區”得以建構與發展[13]，從而實現閱讀能力及創造性語言的發展，而創造性語言的發展也為學生提供了正向給養。基于此，學生與語言、學生與閱讀共同體、語言與閱讀共同體形成了多元共存、和諧共生的雙向同構關系。

圖2 移動閱讀共同體給養系統

（三）學生微觀給養系統

學生微觀給養系統通過學生的感知、解讀、行動3 要素之間的互動作用形成一個循環（圖3）[14]。學生先感知環境提供的閱讀資源和互動機會，并對其進行信息加工與個性化的理解，繼而采取相應的閱讀行動，從而將被感知的閱讀資源和互動機會轉化成給養。因此，有效的給養轉換需滿足3 個條件：學生知曉閱讀資源和具有參與閱讀活動的機會；學生認為閱讀資源和活動對自身有用或有意義；學生有能力利用閱讀資源和參與閱讀活動，并借助語言進行意義磋商和意義建構。

圖3 學生微觀給養系統

換言之，在學生具備一定語言能力的前提下，有效給養的轉換取決于3 個關鍵因素：學生對移動閱讀環境的信任、學生的閱讀動機及學生的閱讀元認知能力。學生對移動閱讀環境的信任是指學生自愿接受環境提供的信息，并堅信可以安全、可靠地采取閱讀行動[15]，以實現預期意義。對移動閱讀環境的信任是學生產生閱讀動機和積極參與閱讀活動的前提。學生的閱讀動機與閱讀材料、閱讀活動的設置、閱讀共同體的人際關系、閱讀自我效能密切相關，決定了學生如何感知、理解和利用移動閱讀環境所提供的閱讀和互動機會。學生的閱讀元認知能力與學生的自我認識、閱讀策略的使用、閱讀體驗的態度及閱讀過程的自我監控和調節密切相關[16-17]，其決定了學生能否有效利用資源和互動機會，采取有效的閱讀行動，并實現有意義的語言創造。

綜上所述，給養理論與動態系統理論、社會文化理論之間有著很強的兼容性，強調系統的復雜性、動態性、自組織性，以及與環境的互動作用，對揭示移動閱讀教學的復雜關系及學生與環境之間的交互決定關系具有重要指導意義。移動閱讀教學是環境與學生雙向作用產生給養的過程，而學生移動閱讀能力的提升是在不斷提升潛在給養的探測能力和正向給養的轉換能力中得以實現的。移動閱讀教學生態給養系統所包含的多元互動關系為生態化移動閱讀教學模式的構建提供了理論依據。

四、生態化移動閱讀教學模式的構建

生態系統具有自我調節性，也具有可外控性。當系統生態失衡，且自身的調節能力不足以使其產生正向給養時，就需要通過外部干預來調節，促使其恢復正向的給養循環。文章依據移動閱讀教學生態給養系統的要素和相互關系，構建了生態化移動閱讀教學模式，并將移動閱讀環境的給養潛能分為社會給養和功能給養（圖4）。社會給養的產生主要取決于學生與閱讀共同體的相互關系；功能給養主要取決于學生與移動閱讀平臺所提供的物理環境的相互關系。閱讀活動的目的主要是促進學生與閱讀共同體、學生與移動閱讀環境所提供的資源和功能之間的積極互動和正向給養的轉化。圖4 中的虛線箭頭代表了移動閱讀教學體系中的給養流動。學生、閱讀共同體與移動閱讀平臺之間形成相互交錯與聯結的給養網絡，共同促進學生語言和閱讀能力的發展。

閱讀活動由選擇與計劃、建構與調節、展示與評價3 個模塊組成。閱讀平臺輸送認知給養，即學生知曉平臺提供的資源、互動機會和功能。在選擇與計劃模塊，學生首先完成自主選書、制定閱讀計劃、組建閱讀小組等閱讀準備工作。在此過程中，專家、教師或有經驗的學生通過閱讀平臺推薦書目、介紹平臺功能或分享閱讀體驗等活動，向學生輸送潛在信任給養，減少學生對平臺的陌生感，增進學生對移動閱讀環境的信任，激發閱讀動機。學生依據推薦書目介紹及語言水平評估，選擇合適的讀物。學生還可借助平臺制定線上閱讀計劃、與閱讀興趣相同的學生組成閱讀小組，實現對閱讀過程的管理和規劃。

在建構與調節模塊，學生通過朗讀、提問、摘抄、評論、討論、寫作等環節實現與其他學生和閱讀書籍的互動及自主意義建構。閱讀共同體中的教師、專家和水平較高的學生制定閱讀激勵機制，并積極參與閱讀活動，與其他學生進行意義磋商，由此促進學生互動給養的正向轉換和保持閱讀動機。與此同時，學生通過平臺的閱讀過程監控與閱讀行為分析反饋，不斷調整閱讀進度、閱讀方法、閱讀策略，從而完善閱讀元認知方法與策略。

在展示與評價模塊，首先，閱讀共同體通過制定小組展示計劃、合作標準與評價方式為學生提供潛在的合作給養，閱讀平臺則提供評價支架。其次，學生通過與同伴合作，共同完成閱讀成果展示，提升閱讀自我效能。成果展示形式由小組成員共同商定，如讀書報告、作品人物分析、作品比較、續寫等。最后，學生通過閱讀測試、閱讀評價反饋，以及合作與閱讀評價標準和方式等渠道獲得系列閱讀數據，開展自我評價和互評，并反思閱讀過程與策略，完成讀書總結報告，從而不斷發展閱讀元認知能力。

圖4 生態化移動閱讀教學模式

生態化移動閱讀教學模式一方面制定了閱讀規范和標準，如選書范圍、語言水平評估、閱讀任務設置、閱讀監控、閱讀評價標準和閱讀流程等，使學生獲得保障閱讀活動順利完成的給養，鍛煉和發展閱讀元認知能力；另一方面，該模式也提供了與學生個性化需求相匹配的潛在給養，即在閱讀書籍、閱讀進度、閱讀時間、閱讀監控、閱讀功能支持、閱讀互動、成果展示的內容與形式、閱讀評價內容等方面充分體現學生個性化的特征和需求，使學生閱讀動機得到激發和保持。

五、生態化移動閱讀教學模式的效果驗證

為了驗證生態化移動閱讀教學模式與學生的閱讀能力及閱讀元認知能力的關系，文章以作者所在高校非英語專業一年級4 個班的280 個學生作為受試者，考查他們1 學年（兩學期）的閱讀能力變化。

（一）研究問題

1.生態化移動閱讀教學模式是否影響學生的閱讀動機？

2.生態化移動閱讀教學模式是否影響學生的閱讀元認知能力？

3.生態化移動閱讀教學模式是否影響學生的閱讀理解水平？

（二）研究方法及數據收集

本研究選取了“好策”移動閱讀平臺開展產教研項目合作研究。該平臺按照本研究的教學需求，以生態化移動閱讀教學模式為實施框架，組織移動閱讀的基本活動流程和進行閱讀資源建設。移動閱讀平臺每學期推介8 本全英文著作和16 篇時文供學生自主選讀。學生每學期至少完成1 本著作和6 篇時文閱讀，并完成一定量的朗讀、摘抄、評論、提問、討論、自主創作、評價等閱讀任務。外語教師與一年級所有學生組成龐大的閱讀共同體，學生也可依據閱讀書籍和興趣組成閱讀小組，合作完成閱讀成果展示和互評等任務。閱讀激勵機制主要有兩方面舉措：每學期結束后，從學生中選出若干名優秀讀者成為“助讀者”，并讓其參與閱讀書目的甄選、閱讀體驗的分享、讀書建議、閱讀任務設置等閱讀活動，并給予一定獎勵；每學期都舉辦平臺讀書報告大賽和朗讀比賽，對獲獎學生給予獎勵，并對優秀作品進行收集展示。

本研究對學生的語言輸入與語言輸出數據進行了分類匯總和統計，共收集了31 周的學生閱讀數據。分別在第16 周和第31 周對部分學生進行開放式訪談，了解學生對教學的主觀感受、滿意程度和建議等。同時，分別在第1 周和第31 周對學生進行《在線閱讀元認知策略問卷》調查。《在線閱讀元認知策略問卷》由《閱讀元認知量表》改編而成[18]。由于在線閱讀與傳統紙質閱讀有較大差異，本研究對原量表的表述進行了適當改寫，突出對在線閱讀策略的考查。《在線閱讀元認知策略問卷》共有30個題項，采用李克特五分量表的使用頻率進行分類。經檢驗，該問卷的Cronbach’s α 系數為0.855，具有較高的信效度。兩次調查均回收有效問卷280 份，所用數據采用SPSS 22.0 進行分析處理。通過多次閱讀理解測試考查學生對所讀文本的細節及整體的理解和判斷，測試結果作為學生閱讀理解水平變化的依據。

（三）研究結果與討論

1.生態化移動閱讀教學對閱讀動機的影響

教師從“好策”移動閱讀平臺獲得學生第31 周的語言輸入與輸出數據，并進行了分類匯總和統計（表1）。結果顯示，學生的閱讀篇數、閱讀字數、閱讀時長和朗讀時長的平均值均超過了課程要求的閱讀量。學生完成的各項語言輸出任務，如討論、評論和創作字數的平均值也高于課程任務指標。這一結果說明，學生除了完成課程要求的閱讀任務外，還進行了拓展閱讀，其閱讀動機和興趣被有效激發。此外，超額完成的語言輸出也證明了生態化移動閱讀能促進學生之間的交流互動和自主意義建構。

為了進一步檢驗學生完成的任務平均值與課程任務指標的差異是否達到顯著性水平，文章對兩者的差異進行了單樣本t檢驗（表2）。結果顯示，除了朗讀時長，其他任務的平均值均與課程任務指標檢驗值有顯著差異。這一結果進一步驗證了生態化移動閱讀對促進學生主動獲取語言輸入和語言輸出具有顯著作用。

表1 學生實際完成任務的平均值與課程任務指標的對比

表2 實際完成平均值與指標檢驗值的差異顯著性檢驗（單樣本t 檢驗）

通過對部分學生的開放性訪談和反饋信息的整理分析，文章歸納了生態化移動閱讀教學促進語言輸入的主要原因。第一，移動閱讀環境產生正向的認知給養和信任給養。相較于傳統閱讀課堂學生被動地接受閱讀材料，在移動閱讀環境下，學生通過閱讀共同體分享的書籍推介、閱讀體驗、導讀視頻了解平臺功能、書籍的相關知識和將要探究的問題，并通過平臺“選書導向”等功能輔助評估，綜合考慮多方因素后自主選擇閱讀文本。這本身也是學生進行自我認知，將自身與閱讀內容建立關聯的過程。因此，學生所選擇的書籍與其語言水平、閱讀興趣相匹配，能滿足學生各方面的閱讀需求。第二，閱讀材料的潛在給養與學生閱讀興趣相匹配。相較于課堂紙質教材，閱讀平臺提供的書籍、時文具有鮮活的時代特征且更貼近學生生活，而且導讀視頻的多媒體閱讀情境創設也有助于激發學生的好奇心和閱讀興趣。第三，適合的閱讀材料有效促使語言給養的產生。相較于強調語言形式和技能訓練的傳統閱讀課堂，學生在自主閱讀中更加關注意義，也更易于產生沉浸式的閱讀感受[19]，能體驗到更多的閱讀愉悅感和流暢感。第四，移動閱讀環境的互動給養與合作給養得到正向轉換。相較于傳統閱讀課堂以教師講授為主，閱讀平臺突破時空限制，使師生可隨時隨地進行交流互動，而分享閱讀感受與觀點、合作完成閱讀成果展示也是閱讀的重要動力。閱讀不再是個人行為，而是相互分享與協作的社交行為。

語言輸出的增加與大量的互動給養得到轉化密切相關。閱讀的社會化和閱讀共同體的協同作用模糊了作者、學生和教師的身份，營造了平等和諧的人際氛圍。學生對文本的評論、批判也是一種意義建構，可引發更多的討論和評價。訪談中發現，部分學生因自己的提問成為熱帖而十分自豪，極大地提升了其提問和回帖的熱情。此外，語言輸出的增加也得益于教師和學生“助讀者”的互動給養引領。有經驗的學生“助讀者”通常能提出有啟發性的、促進探究的問題，如作品寓意討論、價值觀碰撞、文化對比、人物分析與評價及續寫方向等，通過引導學生對作品的深度解讀和自主探究，繼而帶動對文本內涵的深入思考和小組的成果展示。學生互動的內容更加豐富多維，有利于觸發真實情感和思辨，也為自主創作和成果展示積累了更多的視角和素材，引發互動、理解與產出的拉平效應[20]。可見，學生與閱讀材料的積極互動帶來了語言輸入、語言互動、語言輸出三者之間的良性循環，產生正向語言給養，增強了學生的閱讀信心，提高了閱讀動機。

2.生態化移動閱讀教學對閱讀元認知能力的影響

《在線閱讀元認知策略問卷》從整體閱讀策略、問題解決策略和支持性閱讀策略3 個維度檢測學生對移動閱讀的自我管理、控制和策略調整。整體閱讀策略包括閱讀前的目標設定、預測和對篇章整體意義理解的策略；問題解決策略指的是學生針對閱讀問題做出的閱讀方法調整，如放慢閱讀速度、提高專注力、猜測詞義等；支持性閱讀策略是指可觀察到的積極閱讀行為，包括做標記或筆記、使用閱讀輔助工具、與同伴討論、寫評論和概要等。數據分析結果顯示（表3），除整體閱讀策略外，學生在課程第1 周檢測得出的閱讀元認知策略的使用頻率屬中等偏下水平（2.5～3.4），而第31 周檢測得出的各維度策略均達到較高使用頻率（3.5），且顯著高于第1 周（p＜0.05）。這一結果說明，在實施生態化移動閱讀教學之初，學生的整體閱讀策略意識薄弱，有效閱讀策略的使用頻率嚴重不足；經過1 年的生態化移動閱讀教學，學生各維度的閱讀策略意識和策略使用頻率得到顯著提高，閱讀元認知能力得到提升。

表3 閱讀元認知策略對比（配對樣本t 檢驗）

學生閱讀元認知能力的提升與閱讀任務提供的互動給養密切相關。首先，學生對閱讀目標的管理始于自主選書、制定閱讀計劃和小組分工；導讀視頻引導學生對閱讀文本進行略讀、預測；閱讀問題能幫助學生抓住關鍵信息，使學生依據不同閱讀內容調整閱讀速度；與同伴的互動討論也是解決閱讀疑難問題的有效方式之一。其次，閱讀平臺個性化的閱讀分析與反饋功能為學生提供了策略監控與反思的重要給養。學生通過閱讀行為分析報告，獲得閱讀反饋和建議，并做出相應的閱讀策略調整。例如，閱讀平臺對異常的閱讀行為做出“未按要求完成閱讀任務”“閱讀速度太慢”“閱讀標記太少”等提示，督促學生改進。

此外，閱讀共同體促進了學生對社會給養的正向轉化。首先，教師與學生共同制定的閱讀管理規定有助于學生養成良好的閱讀習慣。例如，教師每周發布一次閱讀任務，使學生產生一定的緊迫感以克服拖延的毛病，又可避免一次性發布總任務導致學生產生心理壓力。其次，閱讀共同體發布的問題提供了潛在的認知給養。例如，學生通過思考系列關聯緊密的問題，提高閱讀注意力和思維的連貫性，避免出現因閱讀時間的“碎片化”而導致的思維淺薄和割裂等問題。最后，閱讀平臺的閱讀功能給養與學生閱讀需求相匹配。學生借助閱讀標記、閱讀筆記等支持功能，提升閱讀的專注力和提高對閱讀行為的控制；讀書小組內的互動合作不但促進合作給養的產生，也起到了相互監督和協同共進的作用。

3.生態化移動閱讀教學對閱讀理解水平的影響

教師對學生15 次閱讀理解測試的平均成績進行了統計，并繪制了閱讀理解成績平均值的折線圖和趨勢線（圖5）。學生的閱讀理解成績雖然有波動，但總體呈上升趨勢。首先，閱讀理解水平的提高得益于閱讀元認知能力的提升。其次，生態化移動閱讀教學的任務設置從朗讀、摘抄、評論、提問、互動到創意寫作和成果展示，逐步引導學生對文本信息進行深度加工和多角度思考、討論，并通過協商和自主意義建構實現學生與文本信息、學生與作者觀點、學生與其他同伴觀點的融合。這些閱讀行為通過“自下而上”“自上而下”“圖式閱讀”“互動閱讀”“深度閱讀”等閱讀模式，對閱讀理解產生了積極作用。此外，學生閱讀動機的增強也提高了閱讀時長和專注程度；同時，與學生語言水平相適配的閱讀材料減少了語言障礙，使閱讀更加順暢。

基于生態給養理論的生態化移動閱讀教學模式能有效協調學生的主觀能動性、移動閱讀環境和語言三者之間的互動關系，促進學生對移動閱讀環境潛在語言給養、社會給養和功能給養的有效轉化，對提高學生閱讀動機、閱讀元認知能力和閱讀理解水平具有積極作用。

六、結束語

基于研究實踐，文章總結了生態化移動閱讀教學的3點建議。第一，針對閱讀材料的語言難度，推介略低于學生語言水平的書籍，這有助于減少進行語言解碼的大腦的負荷，使學生將更多的注意力放在對意義的關注上，促進語言給養的轉化。第二，鼓勵成績優秀的學生成為閱讀共同體的“助讀者”，并承擔一定的責任，如推薦書目、定期發布問題、提出平臺改進建議等，促進閱讀環境的優化和社會給養轉化。第三，推動移動閱讀平臺研發更加智能的閱讀監控功能，如注意力集中程度、閱讀風格與策略的監控與反饋等，促進學生將功能給養轉化成對閱讀策略的有效使用和對閱讀過程的監控行為[21]。同時，文章也存在一定的局限性，只量化考查了生態化移動閱讀教學的效果，對個體差異關注不夠。后續可進行個案追蹤，進一步完善生態化移動閱讀教學舉措，全面提高學生的外語閱讀能力。

圖5 閱讀理解成績追蹤