后疫情時代高職院校教學模式的探究
——以基礎化學課程為例

霍明明

盤錦職業技術學院，遼寧 盤錦 124000

隨著信息技術的飛速發展，尤其是新冠疫情的暴發推進了線上教學模式的發展，然而線上教學暴露出各種問題。后疫情時代高職院校恢復線下教學，不能單純回歸傳統課堂的教學模式，無論是從客觀的環境考慮，還是主觀教學的需要，均面臨著改革。2018 年教育部提出重視高階性、創新性的“金課”概念，以此來建設高品質課堂，提高人才培養的質量。高職院校應該積極地建立起更完善的教學體系，充分滿足后疫情時代線下教育的需要[1-2]。

一、疫情時期高職院校線上教育存在的問題

（一）學生使用網絡資源工具的學習效果需進一步提高

疫情期間各學校大多采用網絡形式進行授課，因此線上學習資源空前發展，大量的學習資源為高校學生提供了便利，但也帶來了一些問題。例如對于高職院校學生來說，他們適應信息化教學的能力較差，多數學生不熟悉在線學習工具，造成學習效率低和學習效果欠佳。

大部分學生對教師布置的任務和知識，很難有效篩選出符合自身需求的知識點，甚至更多的學生不知如何整合信息，這些都嚴重地限制了高職學生自主學習能力的發展。

（二）線上教學學習管理監督難度大

大多數學校在新冠疫情時期以網課的形式進行授課。基礎化學課程是以實驗為基礎的理實一體化的課程，在網課期間，部分課程內容以視頻或音頻的形式呈現給學生。然而高職院校學生的學習特點是理論知識薄弱，動手能力強，網絡教學很難培養高職院校學生的動手能力。

網絡課程的學習需要很強的自主性和自律性，而多數高職院校的學生恰恰缺乏這兩個方面的學習能力。學生在線學習容易開小差，做與課堂學習完全不相關的事情，甚至出現了隱形的逃課現象。所以，多數學生學習效果不理想[3]。

學生學習效果檢測的難度增大。由于學生自控力較差、多數學生學習態度不端正等問題突出，學習目的性不強，加之網絡授課方式，學生上課的真實性無法從課上直接表現出來，因此教師無法把握學生的上課環境，很難檢測學生的學習效果。教師即使在線上教學過程中豐富了學習活動，在課堂中干預了學生的學習活動，無論模擬練習還是期末考試成績也都很難真實反映學生的學習效果。

高職學校學生的被動學習觀導致多數學生產生了消極的學習行為，課堂上主要由教師引導來完成，這就造成教師在統一的教學模式中不能區分學生學習的差異化，從而在教學中難以提高學生學習的積極性，很難激發學生的學習興趣，難以挖掘學生學習的潛能。

（三）學生學習態度不端正，致使學習效果不理想

大部分學生并非自己的意愿報考了高職院校，而是迫于父母的意愿。因此學生的學習動力不足，很多學生的學習態度不端正，教師擔心學生因此會影響學習效果。同時，學生對很多知識的學習局限于表層，這是由于多數學生知識接受能力較差，基礎知識薄弱，未構建好新舊知識之間的聯系，導致多數學生“上課聽不懂，聽完不會用”。部分學生對于課程內容理解受挫后，學習積極性越來越低，甚至完全失去學習興趣，缺乏深度理解和運用，缺乏學科知識的內部轉化吸收的能力。這導致學生的整體學習效果不理想。

（四）學生自律意識和意志力薄弱，缺乏自我約束的能力

高職院校學生自律意識和意志力薄弱，多數學生理論知識欠缺。由于多數學生來自單招，未經過高考的綜合訓練，因此大部分學生缺乏學習策略和學習方法，主要表現在當學習和生活中遇到難題時，他們第一時間不是去尋找解決問題的方法，而是選擇逃避問題，進而沉迷于手機視頻和游戲中。

疫情時期，大部分學生學習和生活習慣較差，自律意識和意志力薄弱，這在應聘工作崗位時，表現出了很明顯的劣勢，例如在求職過程中，等待面試時，很多學生刷手機視頻和玩手機游戲，給面試大大扣分。企業有嚴格的紀律，多數企業會提出明確要求，上班期間禁止玩手機游戲，這就導致畢業的學生無法滿足企業的需求。因此，學生就業情況不容樂觀[4]。

二、后疫情時代對高校教師的要求和挑戰

首先，教師應該注重教學平臺的學習和選擇。目前，盤錦職業技術學院常使用的在線教學平臺是超星學習通、騰訊會議、QQ、微信、職教云等。然而，無論選擇哪一種線上教學平臺，教師都應該熟練使用教學平臺上各項功能，因此教師在備課時應熟知各教學平臺的使用方法。如果一個教學平臺不能滿足教師授課的需要，教師也可在一次課上選擇多個教學平臺，以取得最佳的課堂效果[5]。

其次，教師應規劃好教學內容的設計。在基礎化學課程的教學中，應根據人才培養方案的培養目標，設置好每次課的教學目標。教師結合教學內容和學情，合理安排線上線下課程，并做好線上和線下課程的銜接，線上課程以理論和仿真為主，線下課程以實操為主。而且教師在進行教學設計時應將1+X 證書（化學檢驗工） 融入教學內容中，激發學生的學習動力[6]。

最后，教師在學習通上建課時應注重課程資源的建設。教師需要將教學內容，按照項目式的教學單元，將涉及到的知識點和技能點組合到各個項目中，便于學生查找和學習。配套設置討論、作業和測試等學習資源，方便學生線上自主學習。

三、后疫情時代的課堂教學模式

（一）培養專兼職教師合作的教學隊伍，構建校企雙方合作的教學模式

依據《建設產教融合型企業實施辦法（試行）》《國務院辦公廳關于深化產教融合的若干意見》 和《遼寧省關于新時期加快發展現代職業教育的若干意見》等文件要求，結合學院服務區域經濟發展實際，盤錦職業技術學院制定了《盤職院“十四五”發展規劃（提升校企合作水平規劃）》。化學工程學院秉承深化產教融合、校企合作，引入企業兼職教師參與教學，了解企業用人的要求，加強企業兼職教師與校內教師的交流，進而更好地解決盤錦區域內石油化工企業產業升級過程中人才緊缺的問題。教師利用寒暑假期赴企業實踐，將企業生產過程帶入到課堂，激發學生濃厚的學習興趣，從而使學生明確了學習課程的意義，教師有的放矢進行教學，更能調動課堂的氛圍。

（二）線上線下混合式教學模式

鑒于基礎化學的課程特點，想要將全部的課程內容通過線下課堂來展現是不可能實現的。因此，在該課程的教學中，教師要充分利用網絡資源，如學習通、大學慕課和職教云等教學平臺，常采用線上線下相結合的教學模式。教師可以將網絡信息資源與課堂教學相互融合，重構傳統課堂教學，對傳統的教學時間、空間及組織形式進行創新，有效改善了學生上課學習不集中的狀況。

線上線下混合式教學模式，最大的優勢是教師和學生可以通過線上線下兩種教學和學習途徑，使教師教和學生學都變得多元化，另外教師可以根據自身學科的教學需要、專業和課程的特點，對教學進行組合式設計。這樣教師可省去課后整理、記錄和統計工作，大大提高了工作效率[7]。

2.4 NT厚度與胎兒不良妊娠結局發生情況呈正相關(R=0.97，P<0.05)，不良妊娠結局發生率隨著NT厚度增加不斷上升，見表3。

（三）翻轉課堂式教學模式

翻轉課堂式教學模式是以學生為中心，師生在課堂上共同完成合作探究、答疑解惑的課堂活動。如在氫氧化鈉濃度滴定的數據處理時，請一名同學講授報告中各個數據的計算過程。教師作為引導者，把課堂講授的任務交給學生，可使主講學生預習得更充分，同時更能激發其他學生學習熱情。

（四）融課程思政于課堂的教學模式

高校思政課是對大學生進行系統的馬克思主義理論教育的主陣地，而基礎化學是理實一體化的課程，在教學過程中，結合本課程的特點，融入工匠精神、法律責任，家國情懷等思政元素，這樣可以激發學生的崗位職責和愛國主義情感。基礎化學課程思政具有很強的政治性和專業性，而教師在教學過程中起關鍵的作用。一堂好的課，教師應充分發揮學生的主體作用、教師的主導作用，要做到教師、學生和教材相統一。

（五）構建崗課賽證的教學模式

在基礎化學課程的教學中，教師必須將1+X 證書融入教學及考核評價中，以培養崗位所需要的應用型技術人才。對課程進行項目化、模塊化設計，在課程的教學中融入工作崗位的要求和情境，將工匠精神、課程思政相關內容也增加到課程中，做到技能與課程相結合。這樣學生在學習理論知識的同時，能夠掌握操作技能，從而提高學習的積極性，重視專業課程的學習。

（六）任務驅動式PLB 分組任務的教學模式

任務驅動教學方法是一種在構建主義理論的基礎上衍生出來的新型教學方法。學生在課程的學習過程中，不僅僅依靠于教師的講解，更多的是自主發現問題、思考問題、解決問題，而學生們在自主學習和探索問題過程中能夠感受到樂趣，因此這對提升他們基礎化學課程的學習興趣起到了極大作用。

由于基礎化學是以實驗為基礎的課程，要求學生對課程內容尤其是實驗類課程內容應清晰明了。教師利用泛雅學習通平臺（如圖1 所示），將每次課的任務提前設置好，學生可以了解本次課程需要達到的學習目標，知曉學習目標后，學生上課聽講和實操的針對性更強。課程結束后，學生上傳分組任務的成果，教師及時做出評價。

圖1 泛雅學習通平臺界面一

四、基礎化學課程教學模式實施情況

筆者在2022 級學生基礎化學課程的教學中實踐了線上線下混合式教學模式、融課程思政于課堂的教學模式、構建崗課賽證等教學模式。在實施的過程中取得了一定成效。

（一）線上線下相結合的教學模式取得的效果

將課程的上課內容上傳至泛雅學習通平臺（如圖2 所示），學生可以利用學習通軟件提前預習，上課時可以對自學不懂的知識點有針對性地進行聽課，這樣可以促進學生積極主動地投入到課程的學習中。通過對比發現，在學習通中成績高的學生，其在期末考試中成績也處于較高水平。在線上授課期間加入了虛擬仿真操作，學生通過電腦或者手機進行仿真模擬實驗，例如溶液配制和酸堿滴定，通過提前仿真練習，學生們熟悉了實驗的操作步驟，在線下教學時，學生們更容易上手進行操作，比往屆學生減少了出錯的次數和打碎玻璃儀器的次數。

圖2 泛雅學習通平臺界面二

線下課程是基礎化學課程線上與線下混合教學模式的關鍵。在教學中，教師與學生能夠面對面地溝通，教師能夠在課堂提問的過程中，及時掌握學生對教學重點等相關問題的學習情況，能夠實時地完善教學。隨著線上與線下相結合的教學模式的實施，學生課前的線上預習促進了線下教學活動的順利進行。例如在講解鹽酸溶液的標定課程時，要求學生事先在手機端或者電腦端完成鹽酸標定的仿真操作，教師在進行線下講授和演示時，學生回答問題的積極性明顯提升。在學生練習操作的過程中，教師巡視發現學生對滴定的步驟更加熟悉，且操作失誤出錯的次數明顯減少。

（二）分層教學模式取得的效果

高職教育的主要任務是培養促進社會發展的應用型人才。隨著近年來高職院校的不斷擴招，學生之間的差異越發明顯，學生層次多元化日益顯著。盤錦職業技術學院化工學院的主要生源是單獨招生、對口中職升學，少數普通高考。由于生源質量參差不齊，學生的學業水平不盡相同，因此學生入學按照生源不同進行分層分班，將教學班級分為中德班、普通班、3+2 轉段班。需要修基礎化學課程的學生有中德班和普通班。中德班學生學習能力強，自律性強，極少數學生上課睡覺玩手機。普通班學生生源復雜，有當兵轉業的學生，也有參加過工作的學生，因此普通班課堂管理難度大，但是這部分學生的動手能力強。

針對不同層次的學生，教學團隊將基礎化學課程的教學內容進行了分層，例如在基礎化學Ⅰ的課程中，中德班的教學內容比普通班添加了化學元素的基礎知識，在混合堿的分析中溶液配制部分增添了溶解度等理論知識；在基礎化學Ⅱ的課程中，中德班的課程比普通班的有機化學理論知識更加全面，以烷烴的章節學習為例，這部分學生學習烷烴的命名、物理性質、化學性質等內容的時間更充足，因此學生在課上練習機會多，這樣學生能更牢固地掌握理論知識。因此中德班的學生畢業后在求職找工作時更有優勢。

（三）崗課賽證教學模式取得的效果

在課程中引入工作崗位的職責和情境，這樣學生能夠清晰地認識畢業后從事的工作，從而更加堅定學習的信念。多數學生在教師講述工作情景時，充滿了期待，無論是對理論課程的學習還是實踐課程的學習，積極性均有所增加。例如，在混合堿分析的項目中移液管的使用單元，上課前教師向學生闡述移液管是分析檢驗崗位中必需用到的精密玻璃儀器，并且通過播放化驗室分析中移液管的使用環節的視頻，讓學生們更能身臨其境，感受分析檢驗工作。學生上課的積極性更高，并且提升了在課上練習的參與度。

（四）任務驅動式PLB 分組任務的教學模式取得的效果

在基礎化學Ⅰ教學中，通過發布PLB 分組任務與講授演示相結合的方式進行教學，學生更樂于做任務。例如，在移液管使用的課程中，教師將移液管使用步驟講授并演示給學生，學生們在練習的過程中能夠抓住操作步驟的要點，并及時收集圖片，對比以往教學效果，在課堂上實施分組任務，學生動手積極性更高，幾乎每一位學生都能得到訓練，且能多次練習。線上課程設置分組任務后，學生對理論知識的掌握程度明顯提高。

在課程評價中將分組任務的成績納入到學生的期末考試的平時成績中，學生考核評價體系能更全面地評價學生的學習效果[8-9]（如表1 所示）。

表1 基礎化學課程考核評價

當然，考核方式應正確評價學生的綜合學習能力，所以教師要對學生的學習成果做出公平、公正、全面的考核。

基礎化學課程教學按照上述模式進行后，學生無論是理論成績還是操作能力，均得到了提升。俗話說，一分耕耘一分收獲，無論是哪種教學模式和教學方法的改革，都應該以學生為中心，站在學生的角度改變教學模式，評價學生的學習成績，更適合學生的發展，也更能激發學生的學習內動力。因此，教師應具有一定的創新精神和學習精神。

總之，任何一種教學都應與時俱進，教學模式改革需要長期而系統地研究探索，這對基礎化學課程教師提出了更高的要求，同時也決定了在基礎化學課程教學中存在的一些問題難以在短期內解決。無論實施哪一種模式的改革，都需要教師個人或教學團隊結合自身優勢和高職院校特色、地方的特色和學生的特點進行變革。在變革的道路上教學模式的個性化和多樣化是基礎化學課程教學模式創新的發展方向[10]。