以精細的思維應對復雜的世界

馮淵

先來看兩組詞語：

成熟—幼稚

淳樸善良—圓滑世故

以上兩組四個詞語，有很多種組合方式，排除明顯錯誤的價值觀，常見的有下面的幾種情況：

①一個人要成熟，不要幼稚。

②一個人要淳樸善良，不要圓滑世故。

③一個人寧愿幼稚，也不要圓滑世故。

④一個人寧愿不成熟，也要保持淳樸善良。

第①句將一對矛盾的概念“成熟”與“幼稚”對舉，作出明確的選擇，沒問題。

第②句的選擇取舍同第①句。

第③句“幼稚”與“圓滑世故”不是嚴密的矛盾關系，但兩個概念的部分外延互相排斥。

第④句“不成熟”與“淳樸善良”兩個概念不相干，但這句話似乎也能說得通。

在一對矛盾的概念之間進行取舍，相對比較容易，但這種表達的思維含量有限。如果一篇議論文只是在兩個矛盾的概念之間進行論證，很難深入下去。

如：我們要節約糧食，不能鋪張浪費；學生要珍惜時間好好學習，不要虛度光陰浪費生命；官員要清正廉潔，不要貪污腐敗。——在觀點的正誤上沒有任何問題，斬釘截鐵，旗幟鮮明，很好。

生活中的取舍既需要保持道德上的清潔，也要追求思維上的深刻。很多時候，論證其實是在對概念進行不斷的修飾和補充，以顯示思維的精密。

譬如上面的兩組詞語，在真實的生活中，下面這種組合可能更具有思維含量，更能給人以啟示：

一個人走向成熟的時候，不要變得圓滑世故；面向豐富復雜的世界，我們要保持淳樸善良，但不能簡單幼稚。

我們都會經過生活的磨礪逐漸走向成熟，但成熟之后，不少人因此變得圓滑世故；這時候“成熟”與“圓滑世故”本來沒有必然關系的詞語有了聯系，所以用“不圓滑世故”限制“成熟”的外延，將“成熟”界定在保持赤子之心基礎上的“練達”。

同理，不管世界怎樣變幻，我們不改變內心的淳樸善良，但“淳樸善良”可能被誤解為在復雜現實面前的簡單幼稚，所以用“不簡單幼稚”來界定“淳樸善良”的外延，將“淳樸善良”界定為洞察世態炎涼、知曉人情淡薄之后仍能保持與人為善的初心。

我們來看一個經典的案例：

古代倫理認為，一個人首先要做孝子，如果連孝順都做不到，就別指望他的道德人品了，更別指望他能為國家服務。這沒有問題，但是，現實中有太多的邏輯困境。如《韓非子·五蠹》記載了這樣的故事：

楚國有個叫直躬的人，他的父親偷了人家的羊，他便去向官吏報告。令尹說：“殺掉直躬！”令尹認為他對君主雖然忠心，但對父親卻是不孝，因而把他判決治罪。由此看來，君主的忠臣，竟是父親的不孝之子。

魯國有個人跟隨君主去打仗，三次上陣三次敗逃。仲尼問他逃跑的緣故，他回答說：“有個年邁的父親，我死了就沒有人養活他了。”仲尼認為他很孝，便推舉他讓他做了官。由此看來，父親的孝子，竟是君主的叛臣。

令尹殺了直躬，楚國的壞人壞事就沒有人向上報告讓君主知道了；仲尼獎勵了逃兵，魯國人就更容易投降和逃跑了。君主的利益和臣民的利益，是如此的不同，而君主既稱贊個人謀私利的行為，又想謀求得到國家的利益，是一定不會有希望的。

/分 析/

我們將上面的概念關系梳理，可以得出：

孝順—忤逆

國家利益—個體幸福

“要孝順嗎？”“當然要。”

“有人做了違法的事要舉報嗎？”“當然要。”

“父親做了違法的事呢？”“這個……”

“做兒子要贍養老父親嗎？”“當然要。”

“在前線要勇敢作戰不怕犧牲嗎？”“當然要。”

“如果戰死了，沒人贍養老父親了怎么辦呢？”“這個……”

韓非子虛構這個故事，目的是否定儒生等五種國家的蛀蟲，他的主張是君王應廢除儒家的禮樂仁義，應以國家利益為唯一利益標準。我們今天看這個故事，對韓非子的答案可能有不同意見，但對韓非子的疑問仍不能簡單地回答“是”與“否”。在公私矛盾糾葛和家國利益沖突之中，最簡單的答案是國大于家，公大于私，但面對具體的情況則還有很多種選擇。如：國家至上，但絕不忘小家；公共利益至上，但同樣關心個體的合法權益。

立論者的價值觀不同、立場不同，其取舍也必然不同。有時正確的答案不是唯一的，需要我們立論時有較高的思維素養，才能應對現實的豐富與復雜。

根據上面列出的關系圖，我們至少能這樣表達：

我們要孝親尊親，但不以摧毀自己的幸福為前提；我們在維護國家利益時有必要犧牲個體幸福，但要明白，所有這些犧牲是為了將來每一個個體都將獲得幸福，而不是某個利益集團獲得幸福。

/小 結/

高分作文真正的奧秘是思維水平高，思維素養的差異決定了文章立論的高下以及論述過程的公允、理性。

一般人不假思索，單從矛盾的詞語中取舍，這是一種思考上的無能或懶惰；思維素養高的人會從實際生活出發，找到反映材料本質特征的若干組關系詞語，通過部分的否定與肯定來界定關鍵概念的外延，反映復雜真實的現實。

這種方法同學們在寫作訓練中不妨一試。

閱讀下面的材料，根據要求寫作。

從前有只海鳥飛落在魯國的郊外，魯侯把它迎進太廟，進酒給它飲，奏《九韶》的音樂取樂它，宰牛羊喂它。海鳥目眩心悲，不敢吃一塊肉，不敢飲一杯酒，三天就死了。這是用養人的方法去養鳥，不是用養鳥的方法去養鳥。

某次教育論壇在我校召開，你將作為學生代表在論壇上發言，請以上面材料為基礎確定立意，寫一篇發言稿。

我們先列出關系概念：

愛鳥（酒肉伺候）—鳥早夭（目眩心悲）

養鳥的方法—養人的方法

魯侯本心是喜歡鳥的，就像家長愛他的孩子一樣；魯侯用他能想出來的最好的辦法對待鳥，就像家長憑借愛的本能給孩子帶來一切他能想到的物質安全和保護一樣。結果是：魯侯將鳥養死了，家長將孩子養廢了。所以，培養孩子當尊重孩子的成長規律。這里運用的是類比推理。

這則材料的內涵不難提煉。但如果僅僅這樣表達，文章難免平庸。我們可通過分析這組關系概念來促進思維的深度發展。

無論是教師還是家長，都愿意按照自己設想的方式來教育和培養孩子，而且比較固執地相信自己的教育方法。那問題來了：一個人的成長，當然要遵循兒童發展規律，但是教育者的功能如何發揮呢？

我們先看兩個著名的案例：

【甲】心理學家華生：“如果給我一打嬰兒，我保證能夠任意把他們培養成任何一類人——或者醫生、律師，甚至盜賊和乞丐。”

【乙】陶行知某次演講，走上講臺，他不慌不忙地從箱子中拿出一只大公雞。臺下的聽眾全愣住了，不知陶先生要干什么。陶先生又掏出一把米放在桌上，然后按住公雞的頭，強迫它吃米，可是公雞只叫不吃。他又掰開公雞的嘴，把米硬往雞的嘴里塞，公雞拼命掙扎，還是不肯吃。陶先生松開手，把雞放在桌子上，自己退后，公雞自己就吃了起來。

陶行知先生這才開始演講：我認為，教育就跟喂雞一樣，先生強迫學生去學習，把知識硬灌輸給他，他是不情愿學的，即使學也是食而不化。但是如果讓他自由地學習，充分地發揮他的主觀能動性，那效果一定會好得多！

華生相信施教者的教育理念和教育方法能決定孩子的未來，可能過于自信了；陶行知的立論很樸實，形象說理，深入人心。

但是一切比喻和類比都可能存在邏輯瑕疵：

雞在主動狀態下才去吃米，我們明白陶行知這個故事的道理：牛不喝水強按頭的教育方式是錯誤且無效的。但是，雞吃米源于活下去的動物本能；而人的學習與上進，可不是什么生物本能。

教育者的嚴格要求與懲戒，對那些占人群中絕大多數的平常人十分有效。而能夠主動學習的人，在人群中占的比例很小。雞不吃米會餓，餓是生理本能；兒童不學習，卻很快活，這也是本能。讓孩子主動學習，太難了。所以，我們不能像華生那樣以為教育萬能，也很難像陶行知那樣，啟發和激勵所有孩子的學習自主性，讓所有的孩子享受到自主學習的快樂。

回到作文題，我們不要簡單說幫助孩子成長就要尊重孩子的成長規律，這是不言自明的道理；我們要追問，孩子成長的規律是什么？

以養人的辦法養鳥會把鳥養死，雖然你的本意是愛鳥；同樣，家長和教師沒有不希望孩子成才的，最后還是有不少失敗的教育案例，緣何？就是不知道孩子成長的規律是什么。

教育者所作出的任何行為，都是為了讓受教育者更好地成長，我們不能驕縱孩子，不能只是用“酒肉伺候”；也不能不管不問還美其名曰“順其天性發展”；對人群中占絕大多數的智力正常的孩子，要了解其個性特點，準確發現并適時鼓勵其優點；更要掌握其缺點（如不能持久、缺乏規劃、散漫懶惰等），針對缺點運用切實的措施去矯正。

由這則材料最容易得出的觀點是：要尊重孩子的天性——沒錯；但是，如果我們將議論的起點放在“孩子的天性是什么”這里，議論就會深入下去。文章未必真要研究孩子的天性是什么，而是以此為起點，我們就可以針對“教育要順應孩子的天性”這個平面的問題進行立體的追問。譬如，我們可以思考下面的問題：

原材料中提到的養鳥的方法到底是什么？

鳥要用養鳥的方法養護，人也應該用培養人的方法來訓練，培養人的方法是什么？

培養人的方法就是尊重孩子的天性？

尊重孩子的天性是由著孩子自由自在無邊際地發展嗎？如果不是，那是怎樣？

孩子的天性是什么？天性中有很多矛盾的成分，教育者是不是要起著引導、矯正作用？

教育的引導和懲戒會不會扼殺孩子的天性？自以為是的引導者，會不會和用養人的方法養鳥一樣制造悲劇？

/結 論/

懲戒，可能限制孩子天性中創造性的成分；放任，可能縱容了孩子天性中怠惰的成分；所以，教育不是一件靜態的工作，不是用“小故事大道理”就能解決的問題。教育需要教育者“極高明而道中庸”，要時刻關注被教育者的所有動向，但不限制其所有動向。伴隨孩子成長，但不要監控孩子成長；引導孩子成長，而不是放任孩子的一切天性。

（來源：新讀寫2021年1月號）

新時代背景下教育懲戒制度的法治思考

⊙ 黃云艷

教育懲戒是教育教學中不可或缺的環節。然而隨著大眾權利意識的覺醒和教育環境的變化，教育懲戒一度成為了被批判的對象。過度懲戒固不可取，全盤拋棄教育懲戒也并非合理之舉。不當的教育懲戒對被教育者心理、身體、思想的影響也是引發校園民事侵權、行政處罰、刑事責任的誘因，因此，依法治校背景下，如何正確認識教育懲戒、了解教育懲戒的必要性、構建科學合法的教育懲戒體系，是當下教育工作者和法律工作者的應有之舉。

我國學界的教育人士和法律人士對該問題也有著深刻的認識。華東師范大學法學院任海濤副教授在整理總結32種文獻后，歸納出了教育懲戒的“八大要素”。任海濤副教授認為，教育懲戒具有以下“八大要素”：第一，教育懲戒的核心內涵是對學生偏差行為進行的一種否定性評價；第二，教育懲戒的目標是通過強制力和教育手段促進學生合范行為的產生；第三，教育懲戒的實施主體是學校和教師；第四，教育懲戒的手段是物理上或心理上的強制力；第五，教育懲戒的后果是使被懲戒者的精神、身體、其他利益受損，或者剝奪其應享有的某種權利；第六，教育懲戒的性質是一種重要的教育手段；第七，教育懲戒的分類應當包含紀律性懲戒和學業性懲戒；第八，教育懲戒的合法性表現在教育懲戒與“體罰”之間具有顯著區別。筆者認為，這“八大要素”基本涵蓋了教育懲戒的內涵和應有之義，實現了法律視角和教育視角在該問題上的結合。

（來源：人民法治2021-11-29，有刪改）