恰似春風 何止春風

劉軍

宋代禪宗大師青原行思提出參禪有三重境界：參禪之初，看山是山，看水是水；參禪有悟之時，看山不是山，看水不是水；禪中徹悟之時，便看山仍是山，看水仍是水。

苗璐老師執教的這節古詩群文閱讀課，在設計上獨具匠心，圍繞著古詩中的春風意象，巧妙地進行了組文。從紙面上看，篇篇皆有“春風”，正是看山是山、看水是水之境；在紙背里思，篇篇又不只是自然之“春風”，有“景語皆情語”之蘊藉，正是看山不是山、看水不是水之境；跳脫詩句再回眸，春風可以是志向、希望、自由、滿足……這讓“春風”幻化為情感邏輯，更升華為一個文化符號，一種象征之力，實現了在一個核心議題的引領下，借助多文本的比較與統整，促成學生思維能力的進階性提升。整節課以一句“莫道官忙身老大，即無年少逐春心”收束，正是看山仍是山、看水仍是水之境。

一、圍繞春風的古詩“組文”

《義務教育語文課程標準（2022年版）》提出語文課程要努力“培養高雅的審美情趣，積淀豐厚的文化底蘊，繼承和弘揚中華優秀傳統文化、革命文化、社會主義先進文化”，同時，也將“文化自信”作為核心素養深植的培養目標之一[1]。古詩文是中華優秀傳統文化的瑰寶，將群文閱讀內容鎖定為古詩文教學，目的就是要進一步凸顯新課標倡導的語文課程對中華優秀傳統文化的認同與傳承，不斷增強學生的文化自信和民族自豪感，真正幫助學生在群文閱讀的整合與歸納中，把握古詩的意象與情感，使其浸潤于傳統文化，潛移默化地提升審美情趣。

古詩的群文閱讀教學，組文方式是多樣的，如圍繞主題、意象、筆法等。在組文的過程中，教師不僅要考慮到文章主題的相近，更要考慮到它們之間的相異，體現群文閱讀辨識與提取、比較與整合、評價與反思、創意與運用四個層級對學生思維的梯度發展。苗璐老師圍繞古詩的“意象”組文，抓住古詩中的特定形象，不斷挖掘特定意象背后特別的審美內涵。先由兩首同題的《春風》古詩，帶出一組異題的與春風有關的古詩《登科后》《泊船瓜洲》，學生在比較閱讀《登科后》和《泊船瓜洲》的過程中，結合資料體悟到孟郊高中進士不僅是自己的榮耀，也是家族的榮耀，更了解到《泊船瓜洲》這首詩不僅有詩人背井離鄉的思鄉之情，還夾雜著對仕途福禍的擔憂。在有層次性地導讀后，再抓住學生的這一深化性認知，由一組古詩引出一類古詩（6首），繼續引導學生思考，促發學生全員參與到學習活動中。可以見得，這種梯度性的組文設計，不僅體現了對學生古詩詞文化素養積淀的素養目標達成，更能通過解讀古詩中的“春風”意象，幫助學生把握古詩蘊含的語言規律，破解詩人創作的情感密碼，進而領略不同詩人在不同心境下寄托于事物的相同或不同情感。這種從“同題”到“異題”再到泛化的“類篇”閱讀，就是在幫助學生進行思維上的辨識與提取、比較與整合，同中見異，又于異中見同，不斷促成學生的閱讀思維攀升，努力從低階走向高階。

二、沐浴春風的古詩“吟誦”

這是一節古詩的群文閱讀課，苗璐老師在設計時充分結合了第三學段的特點，努力把學生在平日語文課上學到的知識和方法，遷移運用到群詩的閱讀中。從三年級下冊第一單元開始，統編版語文教材就有“邊讀邊想象畫面”的語文要素訓練，四年級上冊第一單元，教材在引導學生想象畫面的同時，提升能力要求，引導學生調動感官走進畫面。本節課，苗璐老師就是帶著學生在古詩中想象畫面，用吟誦的方式帶領學生沉潛于春風的況味中。此外，本節課還提供了現代文的補充閱讀資料，這是統編版語文教材五年級上冊第四單元的語文要素———結合查找的資料，體會課文表達的思想感情。對于學生來說，這一學習方法的設定也體現了學以致用。群文閱讀課的組文雖然體現的是“1+X”，有超越教材的內容，但是學習方式和方法卻是不離教材的。

古詩的群文閱讀，不應該只有對思維的觀照，而缺少對多種形式吟誦的設計。苗璐老師這節課的誦讀方式十分多樣，有學生自由讀、同伴合作讀、教師引讀、情境復沓讀、配樂唱讀等。學生在反復誦讀的過程中，能讓古詩在唇齒間留香，不用死記硬背，就能用“吟誦”這種感性的方式體察到古詩的韻味。正是在教師充滿人文關懷的適時評價中，師生共同徜徉在春風帶來的美好意境中：“這么熱鬧的場面誰還想為我們讀一讀”“我聽出來了，他被這美景深深吸引了，誰再來讀讀”“這春風可真有力量呀！我們合作讀，女生讀前兩句，男生讀后兩句”“聽你們讀完，老師心里都癢癢的，我也想去讀讀”。教師正是用自己恰到好處的評價，點燃學生吟誦古詩文的熱情。一幅幅春景圖通過師生之間全情投入的朗讀，呈現在每個觀課者的眼前。學生在比較與統整中，駐足于古詩描繪的畫面里，在入情入境的朗讀中發揮想象，還原場景，走進古詩文營造的美好意境中———看千山冰雪盡消融，聞滿城繁花吐芬芳，感春意盎然惹人醉。不需要太多理性的解釋，在學生朗朗的吟誦中，春風就是充滿生機和活力的！

三、超越春風的手法“象征”

苗璐老師的群詩教學設計，在十首古詩的統整誦讀中，引導學生逐層、深入地領略古詩中春風的“象征”之義。從修辭學意義來說，象征要通過暗示、隱喻等策略，表達“超越形象自身的寓意性”[2]。龍協濤在《文學閱讀學》指出“象征的創造不存在兩個或兩組具象的對比，而是只有某一具象與其抽象意義之間的對應或暗示”[3]。象征手法的運用，在很多時候是用“實物”代言“抽象物”的。如《愛蓮說》中描寫的蓮花，意在贊頌品行高潔的人，中國古代詩論的“托物言志”，往往就屬于象征手法的運用。作品中的“意象”成為融入詩人情感的藝術符號，正如“蓮花”成為高潔品行的代言。從“自然界中的蓮花”到“藝術作品中的蓮花”的轉變，主要涉及的是藝術家的創作過程，這也是一種藝術抽象的過程。再如班婕妤的《怨歌行》，寫“團扇”意象，秋涼被棄，并未寫明女子亦被棄的遭遇，但“秋扇見捐”，這一意象被后代詩歌反復使用，使得它從一個單一的意象，成為被冷落拋棄的文化象征。“明月”“梅花”“柳”“牧童”……中國文化符號中的象征，數不勝數。

在本節課中，古詩中的滿面“春風”，可以是洋洋得意的“春風”，思鄉惆悵的“春風”，滿懷憧憬的“春風”……學生在入情入境的吟誦中，在靜心伏案的深思中，在智慧靈動的交流中，一次次感受著：春風不僅是一種生機，一種活力，更寄托著詩人的多種情致，蘊蓄著復雜、豐富的“象征”之味。此時的“春風”，已然成為一種文化符號。苗璐老師最后讓學生把眼中的春風之滋味，寫在了學習單上，學生在群詩語言材料的沖擊下，紛紛寫下志向、希望、自由、瀟灑、美好、積極、陽光、樂觀、自信、滿足等詞語。這種聯想，這種情韻，這種對于中華民族文化符號的個性解讀，不僅是一種深層次的情感邏輯，更是民族自信心的積淀，是素養深植的體現。

“莫道官忙身老大，即無年少逐春心”，整節課最后的升華，非常有思辨的深度———不管年齡多大，都要永遠保持一顆追逐春天的心，像詩人一樣借春風的象征之義，表達自己心中的春風。此時的春風，不僅是學生眼中的春風，也是他們心底的春風，更是他們可以表達人生哲思的春風。縱觀整節課，春風從最初的自然之風，幻化為千萬種思緒愁腸，最終又變回每個人心底最純粹的初心。物隨心而轉，情由心而發，這就是用群文閱讀，努力給每個學生的人生視野，帶來真切的體察與思忖之味。正是恰似春風，又何止春風啊！

參考文獻：

[1] 中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）[M].北京：北京師范大學出版社，2022：1.

[2] 童慶炳.文學理論教程[M].北京：高等教育出版社，2012：183.

[3] 龍協濤.文學閱讀學[M].北京：北京大學出版社，2004：88.

課題項目：

[1] 黑龍江省教育科學“十四五”規劃2022 年度教研專項重點課題“統編小學語文教材視域下的整本書閱讀教學研究”（JYB1422064）

[2] 黑龍江省教育科學“十四五”規劃2023 年度重點課題“小學語文‘學習任務群教學實踐策略研究與應用”（JJB1423176）

[3] 黑龍江省教育科學“十四五”規劃2022 年度教研專項重點課題“統編教材視域下整本書閱讀教學的實踐策略研究”（JYB1422499）

[4] 哈爾濱市教育科學“十四五”規劃2022 年度重點課題“‘雙減背景下小學語文分層作業設計與評價的實踐研究”（HKB1422004）

[5] 黑龍江省教育學會2022 年度教育科學研究“十四五”規劃重點課題“統編小學語文教材革命文化選文的教學實踐策略研究”（kt2022032722410413070）

編輯/趙卓然