跨學科主題學習視域下鑒賞類作文教學模式探究

王克強

《義務教育課程方案(2022 年版)》指出:“統籌設計綜合課程和跨學科主題學習。”跨學科主題學習視角下的鑒賞類作文教學,以“審美的鑒賞與創造”為方向,以語文學科課程內容為主干,運用并整合其他學科的相關知識和方法,幫助學生習得審美鑒賞的知識、方法,習得鑒賞類作文的寫作技巧,提升其發現美、欣賞美、表現美及創造美的能力。本文基于跨學科主題學習理念,從品鑒、創作、評價三個方面建構相對完整的鑒賞類作文教學模式。

一、品鑒模式:以“語文+美術”的方式發現并欣賞美

品鑒模式針對統編版語文教材中有美學價值的特定文本,致力于追求“語文知識與美術知識的綜合運用”“思想情感的美學表達”“創作技法的美學分析”之三位一體。其基本的實踐步驟是:設置引導學生發現并欣賞美的連鎖問題;學生開展跨學科學習,解決連鎖問題;創生連鎖問題,對接審美創造。

以統編八年級上冊第21課《夢回繁華》為例,開展跨學科學習。

(一)設置連鎖問題

毛寧的《夢回繁華》屬于名畫鑒賞類作品,因此在設置連鎖問題時應以“語文”與“美術”相結合的跨學科學習為方向,將語文教育中的各種鑒賞方法與美術教育中的審美方式有機結合起來,引導學生學習鑒賞類作文的寫作范式。

比如可以設置以下連鎖問題:

問題1:在《夢回繁華》中,作者抓住了哪條主線來鑒賞《清明上河圖》?

問題2:第一自然段交代了哪些內容?第二自然段通過敘述哪些信息承接上文?第三、四自然段作者不斷轉移關注點,用了什么順序來說明畫面?詳寫了什么?略寫了什么?第五自然段評析了什么?

問題3:作者是怎樣把這幅中國古典名畫的美感、價值以及文化品性傳遞給我們的?

問題4:作者有沒有參悟出《清明上河圖》這部史詩級的作品中蘊藏的創作情感是何種情感?

問題1著眼于引領學生運用語文學科的“緊扣主線鑒賞法”來對作品展開審美活動。問題2引導學生探索發現“起承轉合”的鑒賞類作文寫作技巧,同時兼顧了“詳略得宜,散點透視”的傳統國畫之美術知識對于鑒賞美的輔助作用。問題3激勵學生既從語文學習層面探究藝術家表現美的技巧及規律,又從美術學習層面啟發學生理解古代畫家如何將自身“可望”“可行”“可游”“可居”的愿望描繪成圖,在作品中營造美好的生存空間,從而促進學生積極思考如何在鑒賞類作文中闡明這種文化及精神空間。問題4指向思想情感的美學表達之深入探究。上述連鎖問題為跨學科主題學習夯實了基礎。

(二)解決連鎖問題

瞄準連鎖問題,學生發現作者抓住了“繁華”這條主線,采用鑒賞類作品常用的“起承轉合”的寫作技巧來鑒賞《清明上河圖》。

1.探究鑒賞類作文“起”的技巧

文章第一自然段交代了作品創作的時代背景,凸顯了北宋畫家審美視野更開闊的特點,點明了鑒賞對象《清明上河圖》的典型意義。進而總結出鑒賞類作文在寫作開始階段“起”的技巧:先交代原作的時代背景,突出同時代作品的共同特點,再點明作品脫穎而出、可堪鑒賞的原因。

2.探究鑒賞類作文“承”的技巧

文章第二自然段交代了畫家的生平及成就,點明了畫家創作這幅畫的動機,并揭示了文章主線“繁華”的意義。鑒賞類作文在“承”的階段需簡要介紹原著作者的生平事跡和專業成就,并結合時代背景及個人遭遇,分析作者的創作動機,進而揭示緊扣主線對于鑒賞作品的意義。

3.探究鑒賞類作文“轉”的技巧

學生在探究第三、四自然段后發現,文章采用了先總后分的方式,用自右向左的古人書畫創作次序結構文章,并在鑒賞作品時遵從畫面布局的詳略關系,詳細鑒賞了汴河兩岸的繁華,簡略說明了京郊繁華與城區繁華,突出了漕運在宋朝的重要性。在運用美術知識分析原作畫面布局的先后關系、詳略關系以及空間關系之后,學生認識到在鑒賞原作時要做好“總與分”的合理轉換,既要品鑒原作的整體美學風格,又要緊扣主線,對這種整體美學風格作具體闡述;要依據原作的詳略布局,做好“略與詳”的適度轉換,在對次要內容略作欣賞之后,就要對原作重點凸顯的部分作詳細品鑒,以明確作者的創作個性及所要表達的主題。

4.探究鑒賞類作文“合”的技巧

文章的第五自然段揭示了《清明上河圖》重要的藝術價值和歷史價值,使學生認識到鑒賞類作文在“合”的階段要總結原作的藝術價值和歷史價值,再次凸顯其值得鑒賞的原因,首尾呼應。

在對文章的系統分析中,學生認識到作者通過“起承轉合”的技巧,把讀者帶入了畫作所營造的情境之中,運用語文、歷史、美術等跨學科的知識賞析原作中的建筑美、人情美、民俗美,并將對原作的品鑒放在更寬廣的中華傳統文化系統中,使讀者讀后認識更深刻,引發共情。通過對《夢回繁華》實施跨學科學習,學生在嘗試解決連鎖問題的過程中,逐步提升了品鑒能力,在審美活動中開始思考如何用合適、雋永的方式表達自己的審美發現。

(三)創生連鎖問題

愛因斯坦曾說:“提出問題比解決問題更重要。”高質量的連鎖問題必然伴隨著演繹推理、綜合分析、比較歸納等思維活動。

在鑒賞類作文教學實踐過程中,學生對文本進行品鑒并解決教師設計的連鎖問題之后,教師應引領學生自主創生連鎖問題,為進一步開展鑒賞類作文寫作活動夯實基礎。

如對《夢回繁華》實施跨學科學習并完成文本品鑒后,教師可指導學生運用“3W提問法”自主創生連鎖問題。What——我們準備鑒賞什么作品?Why——我們為什么要鑒賞該作品?How——我們怎樣總結鑒賞收獲,寫成鑒賞作品?

針對這些連鎖問題,學生決定借鑒毛寧賞析《清明上河圖》的寫作技巧及謀篇布局之要訣,完成對鄉土名作的鑒賞寫作任務。因為他們生于茲,長于茲,對鄉土文化熟稔并飽含深情,同時鑒賞本區域的經典作品,可以進一步認知、理解并弘揚作品中所蘊含的本土傳統文化。

二、創作模式:以“語文+美術”的方式表現并創造美

通過對《夢回繁華》開展跨學科主題學習,品鑒了鑒賞類作文的寫作之道,學生理解了審美創造的智慧,學習了在審美創造過程中如何運用“起承轉合”的技巧,以鑒賞鄉土經典名作——明代畫家沈周的《京江送別圖》完成鑒賞類作文的寫作。

其創作模式的基本流程為:首先,自主查找與該畫相關的資料,篩選取舍,歸類整理;其次,開展跨學科主題學習,合作探討如何綜合運用語文及美術知識,如何有效運用所搜集的資料,對名作實施高質量的鑒賞;最后,進入自主寫作階段,寫完后參與小組交流,并推選本組最優秀的鑒賞作品參與全班展示。

(一)學生鑒賞習作之“起”的成果展示

參照毛寧鑒賞作品《夢回繁華》中“起”的技巧,在鑒賞《京江送別圖》后,學生推出了“起”這一階段的鑒賞成果。“蘇州人文薈萃,自古繪畫藝術名揚海內。明朝中期沈周及其弟子文徵明、唐寅等一大批優秀畫家相繼涌現,吳門畫派誕生了,中國繪畫史從此翻開了新的一頁。沈周的《京江送別圖》就是吳門畫派的代表作之一。”對照鑒賞類作文“起”的技巧,學生做到了點明時代背景、樹立創新典型,與開展跨學科主題學習之前相比較,學生從材料中提煉時代背景的能力、概括同時代作品藝術特點的能力、選擇代表作的能力都有明顯的提升。

(二)學生鑒賞習作之“承”的成果展示

通過對《夢回繁華》中“承”的技巧的學習,學生鑒賞成果在作文中同樣得到了展示。“沈周,字啟南,號石田,蘇州人。出身于書香門第,其父沈恒善畫。沈周早慧,在家風的熏陶下,他青年時期就已經詩文繪畫無所不通,尤其擅長繪畫。沈周為人寬厚豁達,雖隱居不仕,但交友廣泛,常邀好友舉行文會雅集,吟詩作畫。重友情輕功名是沈周的不變情懷,‘珍惜友情’是沈周創作《京江送別圖》的動力。”在“承”的階段,學生介紹了作者生平成就,分析了作者創作動機,由此從材料中把握人物特點的能力、發現審美主線的能力有明顯提升。

(三)學生鑒賞習作之“轉”的成果展示

在“轉”的階段,學生繼續展示相關鑒賞成果。“《京江送別圖》作于1491年,長159.2厘米,寬28厘米,描繪了沈周等人在京江送好友吳愈赴任敘州的情景,代表了沈周繪畫藝術的成就。畫面開卷處描繪的是長江邊的春日風光,有崎嶇的道路,高低的樹木,彎曲的木橋,依依的楊柳,爛漫的桃花。江南景色,旖旎多姿。畫面中段描繪了江邊突兀而起的一個大平臺,平臺上四位文人風度翩翩,向江中小船拱手。江面波平如鏡,小船正在遠去。船尾有兩個船夫正在合力搖櫓,船頭有一位長袍文人高高挺立,正向平臺拱手,身后是蒼茫的水色、連綿的群山。畫面后段描寫江畔群山,這些山丘朗潤秀氣,體現出了江南丘陵的特色。”學生在作文中采用了“先總后分、從右到左”的寫作順序,先總寫原作的規格和主要內容,然后分寫,從右到左依次介紹畫面。介紹時詳略得當,詳寫了畫面中段(突出“友情”主題),略寫了畫卷兩端。可見,學生合理安排寫作順序的能力、依據主題確定詳寫略寫的能力也有顯著提升。

(四)學生鑒賞習作之“合”的成果展示

“整幅《京江送別圖》,畫面寄情于景,情景交融,體現了文人畫的藝術價值。沈周作為吳門畫家的掌門人,他的‘送別’作品,對后世的影響大。從此,送別畫不再借助‘題畫詩’來交代送別背景,而是通過景物的鋪陳來含蓄地表達情懷。”領悟到這些,學生在“合”的階段總結了畫作的藝術價值及歷史價值,凸顯值得鑒賞的原因,把握了沈周追求“含蓄美”的藝術風格,對沈周作品之歷史價值的闡發,也彰顯了學生的審美創造力。

在創作模式的實踐教學過程中,選擇鄉土資源善加利用,有利于激發學生的寫作熱情。學生自主選擇沈周作品,是其學習需求的體現。沈周熔傳統國畫技法于一爐,又將文學元素融入繪畫中,其作品正是跨學科學習的適宜對象。學生運用語文及美術知識對沈周作品進行審美鑒賞并完成鑒賞作文,既提升了語文素養,又傳承了本土文化,更感悟了藝術創造力。

三、評價模式:“跨學科學習+鑒賞類作文教學”彰顯多元評價

作文評價是作文教學的重要組成部分,而構建多元的作文評價機制,可以激發學生再次寫作的愿望,促進學生作文水平的提高,提升中小學作文教學的實效性,使之更好地服務于學生寫作方面的主動發展。

(一)評價主體的多元互動

在對學生的鑒賞類習作進行評價時,學生、教師均可充當評價主體,并通過主體間的多元互動來彌補鑒賞習作的缺漏,明確修改的方向與方法,提升學生的審美能力。

參與成果展示的學生對自己的作文進行自評,如“起承轉合”各階段的寫作要訣有沒有落實到習作中,落實的程度怎樣,自我感覺還有哪些不足之處,希望老師、同學在哪些方面給予幫助。

參與評價的學伴闡發這篇習作存在的問題,這一環節有利于學生之間互相取長補短。如學伴評價1:“吳門畫派誕生了,中國繪畫史從此翻開了新的一頁”這一句,沒有“凸顯經典的意義”,憑什么說“翻開了新的一頁”,有什么依據?應該加一句“吳門畫派誕生了,其藝術水平實現了對院派畫家作品的碾壓,中國繪畫史因此翻開了新的一頁”,這樣寫不僅做到了上下呼應,而且過渡自然,凸顯了吳門畫派的歷史價值。又如學伴評價2:“沈周青年時期就已經詩文繪畫無所不通,尤其擅長繪畫”這一句,表述不具體,缺乏說服力,應該在“尤其擅長繪畫”后加一句:“山水、花卉、鳥獸、蟲魚諸畫皆妙”,這樣就彰顯了沈周的藝術功力。可見,學伴的合理化建議對完善學生自身鑒賞語言的嚴謹性、提升其審美表現力大有裨益。

教師對鑒賞習作的評價,側重于方法的指導。如“鑒賞藝術風格法”的指導,教師通過讓學生對比院派畫家與吳門畫派的代表作,順勢指出學伴的評價也存在問題,吳門畫派的藝術水平并沒有對院派畫家實現碾壓,他們的優點是在藝術風格上敢于創新,突破院派畫家的循規蹈矩,帶來了高遠雅逸的新畫風。再如“闡發象征意義法”的指導,教師將學生習作投影于大屏幕,指出該學生在介紹畫面時,只著眼于表面景物,沒有闡發畫面背后的象征意義。然后強調在“這個文人身后是蒼茫的水色,連綿的群山”這一句之后,應加一句“象征了路途的遙遠,重逢的困難”,這樣就緊扣了“友情”主題,彰顯了畫面的象征意義。教師的評價,不僅豐富了學生語文及美術方面的知識,而且提升了學生在鑒賞與寫作中挖掘并運用象征手法來增加作文表達效果的能力。

(二)評價內容的主線突出與多元兼顧

以語文學科為核心的跨學科主題學習,要評價跨學科學習的“突破”價值,關注其他學科知識與社會生活經驗的介入,但不意味著要對“語言建構與運用”這一語文學科核心學習內容進行邊緣化處理。

因此,在評價學生的寫作過程時,要保證學生跨學科學習行為的核心落實在“語言建構與運用”上,方向落實在“審美鑒賞與創造”上。要對學生是否運用專業語文知識解決寫作中的問題進行評價,要對學生是否從鑒賞類范文中發現鑒賞語言表達的規律與方法作出評價,要對學生是否洞察審美表達與審美創造之間的內在關系展開評價,要對學生是否把鑒賞類范文中最具應用價值的方法加以提煉并恰當應用于寫作中作出評價,要對學生是否在綜合運用不同學科知識與方法的基礎上實現深度學習進行評價。

總之,跨學科主題學習為學生綜合素養的發展提供了更多的機會。把它運用到鑒賞類作文教學中,豐富了語文學科“審美鑒賞與創造”的方式和方法,為語文教師推進“教學評一體化”創新實踐提供了新思路。