基于長課文特質高效把握教學主要內容
——以《我們家的男子漢》為例

楊秦穎

統編版四年級下冊第六單元的語文要素是:把握長課文主要內容。從常規視角來看,由于長課文字量多、篇幅長、人物多、情節復雜,學生閱讀時最大的障礙點是容易在課文中迷失,抓不住重點。長課文所描寫的事件豐富,學生理解、概括、梳理都會遭遇障礙,自然會影響閱讀。基于課文自然劃分的段落和課文自帶的標題,梳理諸多事件之間的關系,就應該成為“把握長課文主要內容”的又一突破口。筆者以統編版教材四年級下冊中《我們家的男子漢》一文的教學為例,談談自己的嘗試過程和思考。

一、長課文要“類讀”:概括事件,梳理歸類

所謂類讀,就是將具有共同類型指向的素材,整合起來閱讀。缺乏整體意識的學生,只徜徉于長課文中,往往會用狹窄的視野,依照課文的順序次第推進課文內容理解。這就如同項鏈滑過手掌,每一顆珍珠都觸摸了,但無法一把握住一串一樣。這既是文章篇幅長、事件多所致,也是學生缺乏歸總和分類意識的必然結果。因此,長課文閱讀需要像“海濱拾貝”一樣,要一片片撿貝殼,一類類劃分。只有分類,才能讓原本散落的事件重新回歸文章主體,形成合力。

基于預習,組織學生快速回憶并梳理課文描寫了哪些事。根據學生回答,教師相機點撥,并用詞卡隨機貼在黑板上:“怕死吃青菜,耐心等包子”“為吃編謎語,放棄當和尚”“買山楂失敗,自己換汽水”“上學不哭鬧,爬窗進火車”。提取、概括這些事件,學生不是照著課文順序推進的,而是憑借預習時的感知與記憶動態呈現的。學生零星有一些印象,但沒有發現內在的聯系。這符合學生閱讀長課文的真實狀態,這也正是教學的契機。教師不妨組織學生根據黑板上的詞卡,激活預習時的相關感受,并嘗試將相同類型的事件集中在一起。

教師組織學生以擺一擺的方式來調整分類,表面上看是動手操作,但實際上需要內在思維的支撐:要對內容大體了解,鞏固的是概括思維;要對事件性質準確定位,歷練的是辨析思維;要對事件類型準確合并,需要統整思維的加持。分類、集中擺放后,組織學生說說自己的發現:關于“吃”的歸為一類,對應作者的標題“他對食物的興趣”——關鍵詞“食物”;關于“買”的歸為一類,對應作者的標題“他對獨立的要求”——關鍵詞“獨立”;“會哭而不哭”的歸為一類,對應作者的標題 “他面對生活挑戰的沉著”——關鍵詞“沉著”。

用“類讀”的方法,不僅梳理了長課文大大小小的八件事,還厘清了事件之間的關系,更與課文的“小標題”層級對應,長課文的內容已經初見輪廓。

二、長課文要“比讀”:聯系類讀,思辨主題

課文再長、事件再多,都只有一個中心。因此,“把握長課文的主要內容”,不能止步于梳理類讀的維度,還需要將學生的思維推向更深處,即探尋事件對于凸顯中心的作用。只有緊扣事件之間的內在聯系,找準彼此之間的對應點、連接點,推動學生思維的運作,才能讓學生在理解內容的基礎上,辨析事件與文本主題之間的聯系。

還以《我們家的男子漢》這篇課文為例,教師可以組織學生回過頭來再看分好類的這八件事,“沖突”形成了:這八件事,貌似并不能完全凸顯中心。針對這一“沖突”,不妨采用比讀的方式。比如,教學課文第一部分“他對食物的興趣”,教師設置思辨性問題:自由閱讀這一部分,你覺得這究竟是一個男孩子,還是一個男子漢?思辨問題的優勢在于,不給學生既定的走勢,不限制學生思考的方向,真正尊重學生個性化的閱讀感受和體驗,給學生表達、展示的機會和空間。所以,學生基于課文的事件和語言,能形成獨屬于自己的體驗。比如,有的學生認為:這是一個小男孩。理由:一味胡吃海塞,還被作者“以死”恐嚇騙吃青菜,還吃自己的大拇指,居然向往當和尚……這一切都不像是一個真正的男子漢的作為。而有的學生則持不同的觀點,理由:為了吃一籠包子,可以耐心等待45分鐘,可見他有一股子韌勁,具備了男子漢的潛質;在沒有東西可吃的情況下,能專心致志地“吃大拇指”,足見在遇到困難時,能自己想方設法地解決,這已經有男子漢的影子了;本來十分向往當和尚,但為了吃卻放棄了,說明他懂得選擇,這也有點男子漢的感覺。利用第一部分相關事件的對比,主人公的形象在小男孩與男子漢之間不斷游走。只有在比讀中,才能看到一個如此真實、清晰、多元的人物形象。接下來的部分,從扶到放,交由學生繼續遷移“比”讀策略,借助“小男孩”和“男子漢”的思辨,繼續探尋事件與主題的內在聯系。

而到了第三部分,矛盾漸漸趨向緩和,學生的認知也逐步統一。無論是“上幼兒園不哭鬧”,還是“勇敢地爬進火車”,兩件事情都不是他喜歡的,但他能夠坦然地接受現實,心平氣和面對即將到來的全新生活,勇敢地做出調整。這已經是一個完全意義上的男子漢了。

由此來看,學生不僅基于小標題下的事件展開比讀,還將各個不同的部分之間進行比讀,全面而真實地還原出主人公的特點。作萬步之旅,終將回歸原點。長課文的閱讀就該如此。不在豐富的信息中迷失主題的方向;不在繁多的事件中,忘卻最終的中心……如此長文,文本的內容已經悉數掌控在學生的意識之中。

三、長課文要“串讀”:前后貫通,體悟成長

文本的中心,就如同同心圓的圓心,外圍的圓弧擴得再大,都無法脫離圓心。閱讀長課文,意欲落實“把握主要內容”的語文要素,就需要抓住主題圓心,以發展的眼光,把握各個部分之間的關系,洞察作者謀篇布局的獨特智慧。

比如三個部分中的事件,有的讓人看到了小男孩的天真可愛,但都藏著男子漢的影子。如果將這三個部分中的所有事件,串聯起來梳理一遍,你會有怎樣的發現?基于上述問題,教師也可以設計層級性問題:這三個部分是否可以調換順序,以幫助學生進一步發現三者之間的遞進關系。從第一部分率性而為的吃中,初露男子漢的端倪;第二部分渴望獨立購物,展現男子漢的雛形;第三部分面對并不愿意的生活,能理智、勇敢地接受,成長為真正意義上的男子漢。此時,學生能有意識地發現蘊藏在這三部分中的一條主線,即主人公一步步成長為男子漢的軌跡。

如此來看,三個部分并不是并列關系,而呈現出鮮明的逐層遞進之勢。這樣的串讀,以文章的主題為支點,以小男孩的成長軌跡為路線,將學生的關注力輻射到整篇課文之中。長課文的內容資源信息,都依附在清晰的邏輯線條上,將整篇文章聚合起來,最終被一“讀”打盡。

把握主要內容,并不是簡單地概括內容。把握,應在思想上掌握、理解。能透過現象,扣住本質,才是把握。縱觀整篇課文的教學:“類讀”,在于理解內容,此為把握的基礎;“比讀”,在于辨析內容,此為把握的升級;“串讀”,在于整合內容,此為“把握”的歸屬。閱讀長課文,細品需回應主題,統整則覆蓋全篇,收放自如之下,方能把握主要內容。