高中語文學習任務群價值負載的研究

陳玉偉

（江蘇省啟東市呂四中學，江蘇 啟東 226241）

學習任務群這一高中語文教學的全新樣態，突破了以往單門學科教學的固化范疇，自更為系統的課程視角聚焦教學改革與核心素養培養，在發揮基本知識教學功能的同時亦凸顯了語文教學的人文性、實踐性和綜合性。學習任務群的出現是對學生主體意識的喚醒和立德樹人號召的積極響應，彰顯了語文新課改的整體信念、深層內涵與價值標準，實現了對學生的素養培養、能力提升和價值觀引導。下面針對高中語文學習任務群價值負載的相關策略進行研究。

一、明確教學目標，強調核心素養的發展性

目標引領著教與學的前進方向，是設計教學內容、選用授課方法、明確評價標準的重要依據，其關鍵性彰明昭著，在過去，目標設置主要圍繞將要學習的課程知識而展開。對于以內容驅動為主的學科而言，技能只是依附于內容目標的一個動詞，從來源來看，目標設置多立足于教材，在具體形式上以課時劃分充當基本單位，各課時之間的銜接與設計缺乏緊密性。這樣的目標設置也存在不少弊端，細化而言：首先，短視型的教學目標很容易受到課時主義的束縛，缺少對學生已累積的先前經驗以及整體性學習目標的有效關注，致使學生掌握的知識過于碎片化、無法形成體系，自然也不能做到所謂的深度學習；其次，教師的課程建設觀念普遍有待強化，缺少同核心素養有關的、強調引領作用與未來發展的智力目標，也正反映出教師對語文學科本質、對學習任務群價值負載的不重視，對學生怎樣依托于任務群實現素養培育與能力提升亦缺乏了解。

在當前大力倡導“立德樹人”的教育背景下，新課標將課程目標集中于學科核心素養的培養上，語文核心素養主要涉及“語言建構與運用”“思維發展與提升”“審美鑒賞與創造”“文化傳承與理解”四大構成要素。其不僅僅是對三維目標的總結與優化，同樣展現了對學生語言能力、思維水平、審美品格、文化素養培養的顯性價值要求，承載了道德教育對語文學科發展的價值期望。要想達成這一高位目標，邏輯出發點在于搞清楚學習任務群的目標追求，處理好“學習任務群要將學生培育為何種人”的問題，然后基于目標選好內容、用好方法，助推育人目標的達成。必須明確一點，任務群在目標設置上并不是單純強調知識容量大小及難度系數的實用性目標，而應是集聽、說、讀、寫訓練與語文核心素養培養于一體的綜合性發展目標。這一目標同樣不是對基本語言能力的忽視或弱化，而是更注重于強化課時與課時、篇幅與篇幅之間潛在關聯的整體性視角，突出知識呈現的情境化、情感化與價值關聯化。核心素養也正是在汲取知識價值的過程中不斷構建而成的，因而，任務群的目標設置需集中于學生的素養培養與能力提升上，落實于課程學習價值而并非簡單的課程內容上。

二、設計學習任務，彰顯作品的人文價值性

我們的高中語文教材，各單元涉及不同的學習任務群，課文與授課內容在編排上通常以某個人文主題為中心，在實際教學中，要基于單元人文主題，充分發掘其中的育人因子，設計展現人文主題價值的學習任務。如此，可以更好地突出語文教學的價值觀引領和德育熏陶作用，在此以必修上冊第一單元“文學閱讀與寫作”這一學習任務群為例，其人文主題為“青春激揚”，囊括五首詩歌、兩篇小說。針對剛踏入高中校園的學生，教材基于“青春激揚”這一人文主題，設置了學習任務群的首個任務，要求學生在閱讀、賞析本單元課文的基礎上，從感觸最深之處出發，圍繞“青春的價值”這一話題進行探討。此學習任務是以人文主題為核心，以學生閱讀課文后的心得、感受為基礎展開設計的，如此，一來有助于閱讀賞析的深入化，二來也在潛入默轉中適時給以學生青春價值引領。

必修上冊第六單元的學習任務群為“思辨性閱讀與表達”，這一單元的人文主題為“學習之道”，編排了《勸學》《師說》《拿來主義》等六篇課文，自多重視角就學習問題展開探究。在教學中，可以突出學習態度、學習方法等問題，立足于基本的課文教學，聯系學生學情水平，設置小組反思會、班級辯論會等不拘一格的學習任務，幫助學生形成正確的學習態度，習得有效的學習方法，獲得更高的學習效率。新課標指出，學習任務群應以自主、合作、探究性學習作為常規化學習方式，其設計的主要目標在于脫離固化教學模式的窠臼，扭轉“教師講、學生聽”的被動局面，為語文教學改革提供以一定的方向引領。因而，對于學習任務的設計，重點應從以往的單向性“問答”轉變為更為開放寬松、更注重實踐的“任務”，圍繞任務群這一主線搭設學生進行課程學習的認知路徑，強化正確價值觀引導。這里的任務設計并不是有著諸多限制的干癟問題，而應是注重多元化、個性化的開放框架，是繁復且客觀的研究性任務，亦是跨越不同學科的整合性任務，可以發揮較好的導向和激勵作用。任務群需注重不同任務之間關系的合理設計，任務的條理順序及排列方式是關乎學生建構效率與學習體驗的重要因素，唯有將這一點做好，方能保證整個學習過程的有序性、連續性和綜合性。

三、整合教學內容，突出學習單元的典型性

教學內容的整合性、針對性是優化教學設計、踐諾育人目標的重要保障，需進行更深入、更謹慎地挖掘，縱觀當前的語文教學實際，依然有不少教師習慣于以單篇課文充當教學內容。以《勸學》《師說》兩篇課文的教學為例，有些教師不但忽略了兩篇課文之間的關聯性，也忽略了它們是“思辨性閱讀與表達”學習任務群中的一課，仍舊固步自封，耗費大量精力與時間一篇篇串講。學生只能被動聽講、機械記憶，這般教學的缺陷亦很明顯：一方面，一直限定于單篇課文的字詞句篇當中，學生的知識視野、認知水平、思維廣度同樣會被限定，致使知識學習只能擱淺于淺層次，很難得到較好地遷移與運用，如此，思維能力便無法提升；另一方面，缺少對學習任務群的課程整合與設計，缺少兼具新鮮性與育人性的課程資源補充，使得學習任務群仿若虛設、空有其名，自然也難以為教學目標的落實提供以有力的內容撐持。

教材始終是學習任務群的內容載體，圍繞人文主題為核心的教學單元無疑是學習任務群設計的出發點、支撐點和關鍵點，但是在將其付諸于教學實踐的過程中難免存在這樣那樣的問題：其一，即便教材采用人文主題與學習任務群雙線組元的編排模式，然而兩者之間并不是直接對應的關系，加之選修部分也沒有統一的配套教材，在任務群內容的展現方面不夠明確、細致；其二，教材各個單元囊括不同體裁的文本內容，涉及語文課程學習的不同領域，呈現出較強的綜合性，如此，在教學時間部署和重點掌控方面便存在不小的難題。18 個學習任務群主題明確，要點清晰，在進行內容設計時切記不要局限在單元內容的展現上，而應從新定義與單元化，補充更多教材之外的多元資源，創建可以彰顯學習任務群內容特征且兼具專門性與多元性的“學習單元”。其顯著特征在于“切口較小，挖掘較深”，不但可以適應不同學生的學習訴求，促進個性化學習，同樣可以依托于典型知識的研習，引領學生語文核心素養的有效培養，可謂裨益良多。期間為防范教學內容的離散性，需明確語文學科的知識結構這條主線，實現對單元內容的有效串聯，引導學生將習得的知識整合為兼具結構性、典型性、交融性的知識體系，助力典型學習價值的建構并將其付諸于實踐中。

四、落實教學評價，堅持表現過程的情境性

語文學習任務群設計能否實現對學生的價值引領，是否強調語文學習的整個過程，可否達成學科核心素養培養目標，皆可以在教學評價中獲得驗證，以此為基礎還可以進行教學反思、實現教學優化，可謂裨益良多。現如今，語文教學評價中“唯分數論”的誤區依然存在，強調具體為分數的紙筆測試成績，更有甚至還會將其視為評價學生、教師乃至整個課程學習的重要指標，往往根據分數高低給出價值判斷與優劣評估。如此弊端很是明顯，一方面，紙筆測試的常態化很可能導致“為考而教”的不良局勢，無法集中于語文教學目標的發展性，難以凸顯教學評價的內在價值，在很大程度上亦阻礙了語文課程的深度開發；另一方面，明確的、去情境化的教學評價不關注學習的具體過程，學生難以就自身學習進度加以有效監控，教師自然也不能獲取到有關學生學習所得、能力高低的真實信息。

新課標強調，語文教學評價的本質目標在于助推學生學科核心素養的強化，評價的過程便是學生學習的過程，需基于閱讀與鑒賞、表達與交流等學習活動，在真實的學習情境與活動任務中就學生的能力培養、價值觀引導情況加以核查。要想更好地掌握學生的學習所得，在教與學的行為中達成價值目標，學習任務群需要進行表現性評價，針對學生的具體表現給出更為全面性、針對性的評價，其特征可以概括為以下兩點：首先是指向學科核心素養的教學目標，致力于評價標準同教學目標的統一性，在搞清楚目標的基礎上設置指向學科核心素養要求的表現性評價標準，凸顯評價對于教學的引導、促進、調控作用。還需強調的是，新課標根據學習任務群的類型差異給出了學業質量水平評價的五個等級，評價標準必須突出“必修”“選擇性選修”“選修”三種不同課程在內容上的層次性，展現各學習任務群特有的課程價值。其次是強調學習過程的情境性，評價一定要將學生視為主體，以促進學習為根本目標，不僅要扎根于學生的經驗世界，而且要融貫于學習過程的始終，打造可以整合學生認知與生活實踐的真實性情境。在一次次搜集、對比、剖析學生所得成果、學習表現的基礎上，就學生于情境中應用所學知識的具體表現給出判定，并做好反饋和改進，以此助推核心素養、價值目標的落實。

五、深化教學認識，引導教學中實現現代化

縱觀學習任務群教學的整個過程，無論是教學理念的滲透，還是教學活動的組織，亦或是教學評價的落實，皆展現出其特有的價值觀念、價值引導和價值旨歸，具體要點如下：第一，秉持整體思維促進教學理念的轉型。學習任務群倡導用任務群來統攝零碎、孤立的學習內容和語言實踐，更多從教材單元、語文學習任務群，甚至培養學生核心素養的角度，來思考一個學習單元、一種學習資料、一項教學活動的育人價值。學習任務群所呈現的是復雜性科學關照下教學理念的轉型，從線性思維向非線性思維、從還原論思維向整體思維、從實體性思維向生成性思維，表現出“整體教育學”的價值導向，整體大于部分之和。因此，語文教學實踐要體現多元教學目標的價值取向，要對教學內容進行整體化、有序的設計，系統理解高中階段人才培養目標的總體要求，聚焦學科核心素養，突出語文學科知識和素養的系統性，達成深度的教學體驗。第二，以項目化學習助推教學模式的創新。近年來，項目化學習在教學實踐中得以實現，其不僅是它是一種學習方式，又是一種課程結構，強調以現實的任務為驅動，將“學習內容”分解為“學習任務”，設置教學主題，開展單篇和群文復合廣域式閱讀，實現學習活動成果化。項目化學習體現了語文綜合性、實踐性的特征，設置高階的驅動性問題，構建豐富的教學情境，把握祖國語言文字的特點和規律，在研討和學習中激活、提升學生的個體經驗，并上升為鮮活的知識和關鍵能力。學習任務群體現了項目化學習研究性的特質，通過自主、合作、探究等學習方式，實現師生對話、獨立探索，教師所扮演的角色是教學的引導者和高級學習伙伴，學生的主體性得到了最大體現，并且成為知識的真正構建者。

六、搭設學習支架，增強學生學習的自主性

就現階段而言，學生的學習自主性普遍不足，設計學習任務群的本質目的在于引導學生的自主性學習行為，為他們提供一個更為寬廣、多元、有趣的自主學習空間，而此舉給學生帶來的挑戰亦不可忽視。基于學生的學情實際為他們搭設一個適宜的“腳手架”，在學生可以順利自主學習以后，將這一“腳手架”及時拿開，讓他們按自己的節奏學習，是增強學生學習自主性的有效方法，這一方法同樣適用于學習任務群教學。學習任務群本身呈現出一定的情境性、整合性、多元性、發展性、自主性等特征，很多情況下，學生只憑借自身力量往往無法將那些較為復雜、繁瑣的學習任務做好。搭設好學習支架，使得學生可以明確把握學習任務，利用評估表等展現自己的學習期望，規避學習期間的模糊以及不確定性因素，繼而將更多精力集中于學習活動中。學習支架的類型不拘一格，涉及范例、問題、指南、圖表等不同形式，教學活動需要在秩序的維持下按部就班開展，這一秩序囊括課程標準、課本結構、教學素材等多方面要素，而教學支架的適時搭設同樣有助于教學秩序的優化。

如果將學習看作房屋建造，常規學習方式一般是壘磚式的，學生對房屋的理解是建立在所有磚塊皆壘完這一基礎之上的，而學習任務群可以給師生雙方供以更為準確的“施工圖”與“效果圖”，雙方皆能明確了解需要做什么、應當怎樣做、做到什么樣。以學習任務的秩序性為保障，學生的自主性學習方能更為有序地推進，教師若是不顧及課本的優先次序、預期結果以及學生的學習訴求與興趣，亦或未能以合理的評估手段就課程內容做全面講解，很容易同教學目標相偏離。對于綜合性強、繁瑣復雜的學習任務，學習支架的搭設同樣是使學習任務更為明確、直觀的有力途徑，是助力學生順利“爬坡”的手杖，這一支架既可以是知識支架或者是思維支架，還可以是詳細的任務活動清單。表格式學習支架也常常應用于學習評價中，自學習評價表切入做逆向學習設計，使得學生明確知曉學習任務的具體內容，應當做到什么程度，這同樣是引導學生開展自主性學習活動的學習支架。

七、結語

總而言之，在學習任務群視域下，教師要立足于“本課程學習對學生發展有什么重要價值”這一基本問題，搞清楚育人主線，精選好課程內容，強化價值觀引導。從明確教學目標、設計學習任務、整合教學內容、落實教學評價、深化教學認識、搭設學習支架等方面著手，在教與學的行為中達成價值目標。