提高中學地理概念教學有效性策略探析

周芬芬

摘 要：概念教學是高中地理教學中最為重要的一環，教師采用的方法也比較多。但仍然存在諸如學生不能準確理解地理概念、概念混用、概念的內涵和外延不分等典型問題。因此，需要對地理概念有效性教學的方法進行反思和改進，以提高教學效果。從認知心理學和建構主義的理論出發，教師在地理教學活動中，如能夠創設合理的教學情境，并在充分尊重學生已有的知識和經驗基礎，采用一些直觀的手段，多利用比較分析的方法，并借助典型范例加強鞏固，應可以取得更好的深度教學實效。

關鍵詞：地理概念；前概念；深度教學；教學策略

地理概念是反映地理事物、現象以及地理演變過程的本質屬性，是對地理事物的高度概括和總結[1]。地理概念包括內涵和外延，內涵就是概念反映的本質屬性，是一個或一組事物，如氣團的內涵是在水平方向上溫度、濕度等物理性質分布比較均一的大范圍空氣。地理概念的外延就是具體的地理事物，也就是地理概念的適用范圍[2]。

地理概念學習是學生進入地理知識學習的前提，是準確界定相異地物的抓手，同時也是掌握地理系統性原理規律的重要條件。而且，教學中由于教學時限、教學方法及教學理念，有時甚至是教師知識素養等諸多方面的限制，往往導致在高中地理概念教學中存在許多典型的問題。如：重表輕本導致不能準確辨析概念的內涵和外延，導致相似、相近概念的區分界定不清晰的問題；再如：重視結論而忽略概念外延拓展分析，學生對概念的掌握往往只是機械記憶；同時，在概念教學中教師還往往容易忽略學生已有的認知經驗水平和學生個體之間的能力差異，較少創設恰當的問題情境來輔助解決概念教學難點。這些問題直接導致概念教學實效的低下，也容易進一步制約高中學生地理學習的動機和內在興趣。

以上是目前高中地理教學中存在的常見現象，地理教師需要對地理概念教學的方法策略進行探究總結，不斷改進并積極實踐，以提高地理教學實效。有鑒于此，為了對概念教學的實效性提出更有針對性的改進措施，筆者在所在學校2023屆高一高二級選科生中發放了調查問卷，問卷采用了周艷丞碩士學位論文中“中學地理概念教學情況問卷”統計表并結合學校的實際情況做了相應的調整[3]。該問卷調查表總共分為11個小項，分別調查學生從地理概念學習興趣到方法等相關問題，發放樣卷600份，實際回收564份，有效率約為94%。統計分析各個設置條目學生反饋的數據作為分析的數據基礎，不難總結出目前高中地理概念教學中存在的典型問題，針對這些問題，我們提出了一些改進地理概念教學實效的策略，分析如下。

一、地理概念教學中存在的典型問題

（一）忽視學生地理學習的“前概念”

從第1項的調查數據能清楚，課本對于地理概念的解釋和學生原有印象即“前概念”之間存在一定的差別，只是差別的程度不一致[4]。但學生不是腦袋空空進行地理學習的，學生在學習之初已經有了對自己生活環境的不同范圍認識，積累了生活世界地物充沛的感性經驗，并在頭腦中建構了屬于自己的地理認知模式。然而，許多老師在教學時傾向一是認為地理學貼近人類生活與生產，地理學概念對于學生來說很簡單。這樣在地理教學中容易直接解釋課本的定義，不加分析比較，沒有歸納演繹，更不用說為學生創設情境，建立支架，創設合適的教學條件；另外一種傾向是把學生看成白紙一張，不顧學生“前概念”的制約。

（二）重視結論的機械記憶忽視過程學習對概念形成的重要性

通過調查數據分析可以看出，采用“直接解釋課本定義”的方法占比高達70%，采用“師生共同分析概念”的方法占了25%，“先讓學生說出自己的理解再解釋課本定義”的方法和“講述概念來龍去脈”的方法很少被老師們所采用。這里，除去教學內容與教學時間存在矛盾沖突的客觀因素，還和教師對概念教學過程重要性的認識深度有關系，比如：教師對概念教學不夠重視；或者認為概念的理解掌握比較簡單；或者完全從應試教育的角度出發，只考慮比較狹隘的功利性目的，而忽略過程對于學生地理素養形成的巨大價值。

同樣，在地理概念教學中，學生最喜歡教師運用“邊講邊練”的方法，其實也反映出在地理概念學習中學生主要處于被動記憶的狀態。學生在學習過程中更多傾向于直觀式教學，而較少傾向單純講授和復雜的學生自學討論法。

從第7點選擇所喜歡的“學習新的地理概念的方式”上可以看到，占比50%多的學生選擇了“聽老師講解”，“喜歡通過各種途徑查清概念的來龍去脈”的占比也相對較多。這個結果一方面表明學生的學習對教師的依賴性和惰性都比較明顯；同時也反映出學生具備主動探究發現新知識的潛在動力。這些都提醒地理教師在教學中需要充分注意學生主體的認知過程，而避免完全“以讀代教”。要認識到概念的分析和理解本身就是地理知識和能力形成的重要過程。

（三）忽視學生認知能力特點和認知差異

不同的學生認知能力存在顯著的差異，同一個體對不同內容的學習同樣也存在明顯差別。學生們普遍感到天文地理、自然地理中的概念比較難懂，和這些概念比較抽象、學生缺乏感性認識有直接的關系。同時，對于概念學習的感受，多數學生感覺難學，“難學”和“非常難學”合計占了81%，反映了地理概念學習具有相對思維上的難度和復雜性，對于不同理解層次的學生來說，學習的難度大不一樣。

不同年齡段的學生的認知能力差別較大，初中生主要以形象思維為主，而高中生的抽象邏輯思維能力有了顯著的發展提高，對于不同認知發展層次的學生，在教學中如果能夠注重教學方法的選擇，譬如采用直觀演示法，概念圖的方法，實驗操作的方法，聯系學生的日常生活經驗展開教學，針對不同層次的學生采用一定差別的方法，才能有效提高地理概念教學實效性。

同時，還需要注意，學生非智力因素對于地理概念學習成敗起著重要的影響。在地理概念教學中，教師由于受教學時間和應考要求的限制，往往忽略了良好教學情境的創設，不夠注重培養學生學習的興趣和激發其學習動機。試想，雖然學生的認知能力有明顯差異，但如果每一位同學都能夠以飽滿的熱情、頑強的意志來努力學習，不斷克服學習中的困難，將地理概念學習這一艱苦的智力活動轉化為好奇、充滿趣味的學習過程，學生在積極的探索學習過程中不斷體味到地理學科美好的價值，這樣的學習可以彌補學生能力上的不足，創造教育上的奇跡，極大提高學生的科學人文素養。

二、地理概念教學有效性提升的主要策略

（一）創設認知沖突情境，利用“認知同化”原理拓展概念學習，建構新概念

認知心理學對概念學習起到重要的理論指引，皮亞杰（瑞士著名兒童心理學家）認為，認知發展的主要機制稱為平衡，個體通過同化和順應這兩種自我調節過程來獲得平衡。同化指的是個體對刺激輸入的過濾和改變的過程，順應指的是個體調節自己的內部結構以適應特定刺激情境的過程[5]。

奧蘇貝爾把學習分為機械學習和有意義學習，機械學習的心理機制是聯想，有意義學習的心理機制是同化。

根據認知同化和建構主義理論原理，學生學習地理概念、地理事實知識的過程就是其對地理知識的建構同化過程。由于地理相應知識橫跨人文和科學兩大領域，就決定了地理概念既有文科注重多層次、多角度分析、解決問題的思維品質，又有理科培養學生創新能力和實踐素質的功能，所以具有一定的難度。

同時，地理學科與日常生活有著緊密的聯系，與我們日常的衣食住行分不開，所以，地理老師在教學中能夠結合生活實際，創設合適的生活情境，再制造適度的認知沖突來否定學生頭腦中錯誤的概念，建立新的科學的概念，會使得概念的學習效果顯著提高。如：

案例1：關于高中選修課“自然災害”的學習，如下題：

下列屬于自然災害的現象或事件是（? ）

A.臺灣附近的海底火山爆發

B.中國東南沿海臺風帶來的風暴潮

C.切爾諾貝利核電站反應堆發生爆炸

D.中國西藏無人區發生的地震

學生在解決這個問題時，乍一看無法取舍，似乎看起來都造成了災害性的破壞，陷入了認知思想矛盾沖突之中，此時，教師如果能及時引導學生注意“自然災害”這一概念的內涵和限定。“大家仔細地想一想自然災害的概念是什么，再對比概念，看一看上面的四個選項滿足自然災害的條件嗎？”“自然災害需同時滿足以下兩個條件：一是發生在自然界中，二是給人類造成損失。如西藏無人區中的地震對人類生命財產未造成損失、核電站泄漏不是發生在自然界中的自然事件，故它們都不是自然災害。”學生帶著疑問的思考再審視自然災害的概念限定，就會覺得豁然開朗，對這一概念的認識由此也會更深一層。

案例2：利用較直觀的手段來創設或者復原自然原理發生的情境，為學生的學習做好鋪墊。如：在學習外力地貌中流水地貌時，單憑教師的口頭描述，學生對于沖積扇這一地貌概念仍不能理解，特別是對于沖積扇的形成過程難以在頭腦形成印象，學生不理解為什么一定是扇形。這時教師需要利用課堂演示實驗或課外探究實驗來輔助學生突破認知難點。比如課堂中教師可以利用書本和細沙進行現場演示，將細沙沿著書中間的縫隙由上往下倒，沙體向下運動并堆積的過程可以很好地幫助學生認識沖積扇的形成過程和沖積扇的概念。

案例3：利用正反例或者概念比較的方法制造認知沖突。呈現反例，是一個比較好的方法，可以達到較好的教學效果。反例可以激發學生的認知沖突，形成解決沖突的沖動，為了達到新認知平衡，學生會主動去尋找材料和依據，了解原理過程，進行邏輯思辨，教師在這個時候如果能夠適當點撥，或者給予學生一把開啟的“鑰匙”，可以起到事半功倍的效果。

很多地理概念相互之間容易混淆，如天氣與氣候、地質與地貌地形地勢等，工業化城市化、產業布局和產業結構等。分析這些概念時，如能采用比較、列表比較或者圖解比較等方法，能達到明確聯系，分清差異的目的，從而有利于學生辨明概念的內涵和外延，突破對近似概念的認知誤區。

（二）注重學生概念學習的過程性和探究性

重視探究性、過程性學習是當前新課程改革和學科深度教學中的最重要抓手，也是學科教學和學生素養培養的主要路徑依托。

今天的學生，很多生在城市，長在城市，對于大自然的接觸和認識都非常有限。即使是生長在農村的孩子，由于生活環境、教育條件等的限制，其天生的好奇心并沒有得到合理引導滿足。許多地方應試的思維模式一定程度上也窒息了學習的過程性，重結果輕過程、重知識輕能力是一個相對普遍的現象，教學中大搞“短、平、快”的戰術，縮短認知過程，削平思維坡度，加快教學進度，以便騰出更多的時間來進行各種應試訓練。而對地理概念的來龍去脈、對它的形成和發展過程是輕描淡寫，從而大大削弱了概念教學本身的價值，影響學生地理能力的獲得。

1.讓學生經歷獲取信息、加工處理信息、解決問題的過程。

教育心理學認為，歸納和演繹是概念學習的兩種思維路徑，地理教師可以在課堂中或者課外的實踐課程中引導學生觀察相應地理概念的具體實例，通過分析、比較，觀察、歸納這些地物的相關特征，從而抽象出地理事物和現象的一些本質，形成地理概念。而演繹的過程與此相反，教師需要先給出概念定義，然后通過事例或實驗過程引導學生對地理事實進行觀察、分析、比較、綜合，最終可以得出結論。

2.讓學生一定程度上體驗調查、實驗等研究方法。

現在許多中學由于條件的改善，一般都有形象、逼真的地理園，來呈現一些地理事物和地理現象。有條件的學校還組織學生通過野外考察和社會實踐等形式來接觸了解地理事物，觀察地理過程，形成感性、直接的地理感性經驗，為后續的學習積累“素材”。

在地理概念教學中，應盡可能為學生創造條件，讓學生觀察體驗這些具體的地理過程，比如：學習地質地貌等知識，可以根據學校所在的環境背景開展一些鄉土地貌的觀察、探究課程；學習“產業升級”“產業轉移”等地理知識可以讓學生注意收集本地的工業企業的類型、規模、發展情況等社會資料，有時還可以組織學生走進企業進行參觀學習；在學習農業類型這一內容時，有條件的學校可以在地理園中開辟出一方小小的“園中園”，讓學生在課余時間種植并管理一些農產品如小蔬菜、水果等一些農作物來體驗作物成長的過程，獲得農業地理的相關概念的認識。

3.采用恰當的措施，強化學生的概念學習。

學業成績也是學生地理概念學習中具有強化意義的一環，學生學習中如能夠采取恰當的措施，落實學生對于地理概念的識記、理解和應用也是非常重要的。采用合適的方法，突破概念教學中的難點，增強學生學習中“過程性”的體驗，也十分必要。比如區域地理學習中經常利用空白地圖，或輪廓圖、地形圖等讓學生填寫，來強化地名空間特性，形成腦中地圖和地名定位。再比如：在單元復習中，教師有意識地利用思維導圖的形式，促使學生串聯地理概念，同時強化學生的自主學習，都可以收到不錯的效果。

結束語

總而言之，概念教學是中學地理教學中最為重要的環節之一，是地理學習的核心。本文從概念學習認知同化理論、概念學習的過程性，以及重視學生地理概念學習的認知差異三大方面來分析中學地理概念教學中存在的典型問題和提高概念教學有效性的策略。但筆者也知道，隨著教學改革的深入發展，地理概念教學的實施也相應會有更多更為有效的方法，特別是隨著人工智能、AI技術的廣泛應用，對于傳統教育教學模式提出了新的要求和挑戰，這方面需要我們不斷去探索和實踐。

參考文獻

[1]夏志芳.地理學習論[M].南寧：廣西教育出版社，2001.

[2]黃宗俊，陳德.把握地理概念特征，促進地理學習[J].福州師專學報（自然科學版），1995，15（1）：84-85.

[3]周艷丞.中學地理概念教學研究[D].長春：東北師范大學，2007.

[4]施良方.學習論[M].北京：人民教育出版社，1994.

[5]彭茜.利用認知沖突策略促進兒童發展：皮亞杰認知沖突觀及啟示[J].當代教育論壇，2006（6）：127.