理工院校大學英語人文通識課程群的探索實踐
——以南昌工程學院為例

楊艷君,盧成林

(南昌工程學院,南昌 330099)

一、引言

通識教育是一種教育理念,源自于亞里士多德提出的自由教育思想(Liberal Education)。19世紀初美國博德學院(Bowdoin College)的帕卡德(A.S.Parkard)教授第一次將它與大學教育聯系起來,旨在彌補專業教育導致的學生知識面狹窄、專業過細過精等問題。[1]2016年,國家“十三五”規劃綱要明確提出高等教育要建立“通識教育和專業教育相結合的培養制度”,首次把通識教育提高到國家層面。[2]2017年教育部提出了“新工科”戰略,即倡導理工科高等院校以“新技術、新業態、新產業、新模式”為特點的新經濟培養新型工程人才。[3]

因此,為適應“新工科”的發展要求,提高工科學生的綜合素養,理工科院校應率先投入人文通識教育的大潮中去。

二、聚焦立德樹人,理工院校建設人文通識課程的必要性

(一)以人為本,人文通識教育是“新工科”建設的重要基礎

國內學者從不同角度分別闡述了“新工科”為何“新”,值得我們思考的有以下兩點。首先,“新工科”關注的對象是“人”,而傳統理工科教育的聚焦點則是科學和技術本身。從“物”到“人”的改變,凸顯出國家對人文教育的愈發重視,而通識教育的本質便是培養“人”。其次,“新工科”建設中增添了大量人文素養要素,如推動“科學教育、人文教育、工程教育”的學科交叉和跨界融合,強化“立德樹人、全球化視野、科學素養和創新創業意識”,發展“溝通協商能力和工程領導力”等。傳統的理工科教育很少顧及這些要素,但它們卻是人文通識課程的培養方向,因此人文通識課能促進傳統教育轉型升級,是“新工科”建設的重要路徑。

(二)交叉融合,專業教育與通識教育協同發展是理工類人才培養的迫切需求

傳統的理工科院校較為關注學生的專業技能,強調專業教育至上的教學理念,這便導致了其優勢學科及特色專業越來越強、人文通識教育越來越弱的“此長彼消”關系。這種“以專業教育為核心”的培養模式間接帶來了兩個問題:一是學生對人文通識課的態度也變得消極與功利,他們會錯誤地認為人文通識課上不上無所謂,不影響后期就業與個人發展;二是學校的人文通識課設置松散,目標不明確,缺乏校本特色,這反過來又影響了教學效果。若要實現“既重視教書,又不忘育人”的最終目標,理工科院校必須要打破專業壁壘,使專業教育與人文教育協同發展,兩者相互補充、互為交融。

(三)契合思潮,核心通識課程是“新工科”人文主義的有力抓手

《大學英語》是一門公共基礎課程和核心通識課程。教育部規定大學英語在總學分中所占的比例不低于10%。實際上,各高校大學英語課程在總學分中所占的比例平均在11.17%。就單科學分配置而言,大學英語位居所有科目之首。[4]這些數字足以表明大學英語課程是高等教育最重要的組成部分之一,新版《指南》將大學英語提升為核心通識課,也進一步確認了大學英語在高校基礎教育和通識教育范疇的核心地位。為了順應國際形勢,理工科院校要消弭學科太過專業、知識嚴重割裂的弊端。通過大學英語的學習,主動提升學生的外語應用能力及跨文化交際意識,助力“新工科”的人文主義建設。

三、明確通識理念,理工院校《大學英語》建設的三大轉變

通識教育的核心理念是:通過通識教育,幫助學生既能獨立思考,又能對不同學科有所認識,甚至能將不同的知識融會貫通,最終實現“全人”培養。[5]在該理念指導下,理工院校大學英語人文通識課程建設需做好三大轉變:

(一)扁平的知識傳授向立體綜合能力培養轉變

目前,在現有的理工類大學英語教學中,部分教師的授課目的仍然是以應試為主導,在聽說讀寫譯各知識點的講解上也與大學英語四六級、考研英語等題型難度對標,大學英語教學過于功利化,知識傳授也略顯扁平單薄。因此,我們要揚棄這種舊的教學觀念,根據通識教育“全人”培養教育理念,在課堂教學中注重學生個人成長需求,提升其綜合能力及素質,具體體現在提升學生的英語語言技能、跨文化交際能力、用來解釋、論證和評析的思辨能力、創新創業融通中外的能力以及參與全球治理、構建人類命運共同體的能力。[6]

(二)單一的語言教育向多學科交叉融合轉變

在“新工科”背景下,理工院校培養出的學生需綜合全面、創新突出才能適應新工業時代的需求,重大科技成果創新大多也是多學科交叉的豐碩成果,因此跨界融合是工程科技創新的源泉。單一的語言技能教育或是去語境化的人文通識教育著實無法滿足當今社會的新工科建設要求,因此理工院校可結合院校特色及優勢專業,考慮通過建設“英語+專業”的通識課程群或課程體系來實現多學科的交叉融合。

(三)單向文化傳播向立德樹人、全面價值培養轉變

最新《大學英語教學指南》(2020版)明確提出大學英語課程思政的要求:“大學英語教學應主動融入學校課程思政教學體系,使之在高等學校落實立德樹人根本任務中發揮重要作用。”[7]

大學英語人文內涵之一是進行文化傳播,它不僅要進行外向性跨文化交流,更應著力于內省的立德樹人教育。大學英語人文性的核心是以人為本,注重人的全面發展,這一點和通識教育理念、“新工科”建設的內涵高度一致。三者都強調弘揚人的價值、注重全人格的價值培養。[8]因此,理工類院校應將社會主義核心價值觀融入大學英語教學,引導學生樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀;亦可在面向工科學生的專門用途英語課程中,進行職業素養和拼搏、擔當等責任意識的人文精神教育;同時讓學生了解中華優秀傳統文化,堅定文化自信,從而更好地服務中國文化對外傳播。

四、大學英語人文通識課程群建設實踐——以南昌工程學院為例

南昌工程學院是一所以工學為主、多學科協調發展、水利特色鮮明、培養高素質應用型本科人才的高校。2018年起,為了更好地建設“新工科”背景下的核心通識課,學校對大學英語課程再次進行改革,探索建立了一系列大學英語人文通識課程群,融入思政理念、進行學科交叉、創新教學方式、實現工具性和人文性的統一。

(一)堅持辦學定位,明確課程群建設目標

為了提高人文通識課程的教學效果,在制定課程目標時應綜合考慮學校的人才培養定位以及是否符合通識教育理念。按照通識教育“全人”培養教育理念和學校水利特色鮮明的辦學定位,學校大學英語人文通識課程群的建設主要圍繞三大目標:培養既熟練掌握英語語言技能又具備水利、土木、經管等學科基本知識的應用型人才;在大學英語學習中提高跨文化交際能力、思辨能力和科學素養;培養學生對中國文化的理解、闡釋和傳播,堅定文化自信,同時引導學生體會并繼承發揚創新拼搏、擔當奉獻的工匠精神。

(二)整合教育資源,規劃課程設置

語言本身兼具工具性和人文性,它不僅是溝通交流的工具,也是傳遞文化內涵的載體。理工類院校若只強調大學英語課程的“工具”作用,放大其實用主義功效,教學目的顯得過于功利化。理工院校若是能通過建設“英語+專業”的通識課程群或課程體系,將語言的工具性與人文性結合,一方面提高學生的專業語用技能,另一方面培養學生的全球化視野、文化自信、家國情懷、批判性思維等人文素養,實現語言工具性和人文性的統一,滿足新型工程人才對人文素質的需求。

目前,學校大學英語人文通識課程群主要分為三大模塊:通用英語模塊、跨文化交際模塊以及專門用途英語模塊,如下圖所示:

圖1 南昌工程學院大學英語人文通識課程群架構圖

1.通用英語模塊:通過學習《大學英語讀寫譯》及《大學英語視聽說》等傳統課程,精講詞匯、語法、篇章等知識點,提高學生聽、說、讀、寫、譯等語言技能,寓正確的價值觀引導于課文精讀與講解中。此模塊主要應用于前三學期。

2.跨文化交際模塊:此模塊根據江西地域特色及學校水利特色,讓學生了解并學習贛鄱水文化及江西城市文化,培養學生對中國文化的理解和傳播,堅定文化自信。此模塊旨在提高學生社會語言能力和跨文化交際能力,主要應用于第三學期。

3.專門用途英語模塊:此模塊以學校的人才培養定位為設計依據,建立了學術英語(如學術口語交流)和職業英語(如商務英語閱讀、科技英語翻譯)等課程,旨在提升學生學術能力和職業素養。此模塊主要應用于第四學期。

三大模塊課程堅持從易至難、依循基礎、照顧到學生的不同起點,充分考慮學生個性化發展。

(三)突顯信息技術,創建多元教學環境

為了提高教學效果,學校教務部門充分利用現代信息技術,不斷創新教學方式,營造多元的教學環境,鼓勵教師開展線上線下混合式等五類課程。如大學英語跨文化交際模塊里的《暢游贛鄱—水文化英文之旅》課程便采用了混合教學模式。課程團隊通過上大壩下河流現場實景拍攝、自制同名慕課,線下翻轉教學講述贛鄱流域五河一湖,將英語與贛鄱水文化結合,為學生們展示了一幅人水和諧發展之圖。該課也獲評首批國家級一流本科課程。

此外,該課程團隊構建了適合學校大學英語人文通識課程的生態化教學模式,即教學團隊以慕課為基礎、以任務為導向、以學生為中心,教師為協導,實現橫向教學環境的動態平衡;線上學生自學流域概述等,線下英語拓展人文內涵及智慧水利,由淺至深,促進縱向教學內容有機融合;最終形成信息技術語境下立體、有機的外語課堂小生境。

(四)探索多樣性過程化教學評價

大學英語人文通識課程群的教學評價既要量化“教”與“學”的效果,更要促進“教”“學”相長的雙贏關系。因此,學校根據三大課程類型來探索大學英語人文通識課程群的教學評價體系:

1.確立嚴格的考核內容及評價標準。課程團隊根據教學目標,設立評分細則及標準,通用英語模塊的期末評價會嚴格遵循此標準,確保學生成績公平公正公開。

2.建立健全過程性與終結性評價相結合的多模式評價體系。將評價考核設計到教學的每個環節中,加大形成性評價,使考核更科學。例如跨文化英語模塊課程《走進江西—英文之旅》是混合式授課,其形成性評價占比50%,包括線上學習,如觀看視頻、單元測試、參與討論、期末測試(占比40%),及線下平時表現,如課堂出勤、課堂參與度、隨堂測驗等(占比10%)。終結性考核側重主觀題,強調學生能力發掘(占比50%)。

3.采用多樣化的評價方式。針對不同的教學內容和教育對象設計多樣化、個性化的評價方式。如在專門用途英語模塊,初級口譯課采取人機對話方式,而學術口語交流則采取人人對話方式,兩種考查都用錄音的形式進行保存留檔;科技英語翻譯則采用項目活動等方式。考核形式靈活,尊重學生個體差異,促進學生個性發展。

五、實施效果與存在問題

南昌工程學院大學英語人文通識課程群突破專業壁壘,把英語語言教育與學校優勢專業結合,根據江西地域特色及水利學科特色,讓學生了解并學習贛鄱文化及相關專業基礎知識,提高了學生社會語言能力和跨文化交際能力,培養學生對中國文化的理解、闡釋和傳播,提升學生學術能力和職業素養,實現了工具性和人文性統一,同時對我校人文通識課程的建設也有內涵與挑戰度的提升。

但是,在課程群運行的三年過程中,仍然存在不少問題。例如從調查問卷反映出部分學生對大學英語課程的學習動機仍然以應試為主導,這便與通識教育“全人培養”的理念相悖;此外,更多不同種類、不同內容的課程還有待開發,整合打包到整個大學英語人文通識課程體系中去,滿足不同學生的需求,助力“新工科”的人文主義建設。

六、結語

通過總結南昌工程學院在大學英語人文通識課程群方面的建設情況,我們認為大學英語課程作為核心通識課程,打破了專業壁壘,有利于專業教育與人文教育協同發展;語言教學中融合地域特點、校本特色和學科優勢,同時推進課程思政建設,將正確的人生觀、世界觀等價值觀引導寓于知識傳授和能力培養中。因此,大學英語人文通識課程群的建立符合通識教育思潮,是“新工科”人文主義建設的有力抓手。