“協同融合”：課程組織架構與學習方式變革的校本實踐

張 晶

“培養什么人、怎樣培養人、為誰培養人”是教育的根本問題。新時代需要培養的德智體美勞全面發展的人需要具備創新能力、問題解決能力、合作能力、反思能力等核心素養。課程一直以來都是學校實現育人目標的重要載體，在“五育融合”理念的引領下，轉變育人方式，優化課程組織架構，打造綜合融通的課程體系，是回應新時代教育根本問題的重要路徑。本文將基于“協同融合”的視角，思考如何從育人的價值取向、課程組織架構以及實施方法等三個層面做好國家課程方案的轉化實施，以形成良好的校本實踐。

一、“協同融合”：新時代育人的價值取向

“協同融合”是一種育人理念，倡導課程實施主體、載體、過程以及評價方式以協同合作為目標，在橫向與縱向等多維度中進行綜合融合，充分發揮多學科、多活動協同育人的功效，以期培養完整的人、面向未來的人、具有終身學習能力的人。這一理念詮釋了新時代育人的三種價值取向，直指人的生命性、生活性和生長性。

1.遵循兒童取向，指向生命性

遵循兒童取向，即把兒童當作一個具有“完整生命的人”看待。具有“完整生命的人”是自然生命、社會生命、文化生命和精神生命的統一體，凝聚身體、認知、情感、審美的聚合元素，包含了人對德智體美勞全面發展的應然追求。教育的根本目的恰恰是按照人的成長規律與需求，積極影響人的全面發展，幫助人實現從現有水平向應有水平的突破與超越。學校課程建設要具有宏觀視野，積極為促進兒童的全面發展提供相對均衡和完整的課程體系，為不斷提高兒童的生命質量做好準備。

2.整合教育內容，指向生活性

《義務教育課程方案和課程標準（2022 年版）》強調“加強課程綜合，注重關聯“，主要包括“強化學科內知識整合”“加強綜合實踐課程建設”“跨學科主題教學”等，從學科內部到學科之間再到學科與活動之間，都要進行整合與互動。分科教學強化了單門學科學習的深度，但指向學生真實生活世界的學習卻很難做知識的分割，完整的生活世界需要我們為學生提供具有主題化、結構化和整體化特征的內容。教師要具有整合教育內容的意識，打通學校、社區與社會三重學習空間，讓學習內容貼近學生的生活，實現知識與生活情境的交融互動。

3.改變教學方式，指向生長性

杜威“教育即生長”理念中重視兒童在生長過程中的主動性，這種主動性主要表現在兒童基于自己的可塑性與學習的環境產生互動，生成理解，形成進一步生長的意愿。傳統教育中灌輸式的教育方式弱化了學生與知識和環境的關系，要想更好地實現新時代的育人目標，我們就必須從育人方式的轉型上努力，從教學方式上作出改革，增加兒童參與式、互動式、體驗式等學習體驗，激發兒童的學習興趣，增強兒童與知識和環境的互動，引入項目化、主題式、探究型和研究性等學習方式，幫助兒童實現更好的發展。

二、指向“協同融合”的學校課程組織架構

不同時代需要不同的人才，不同的育人目標需要不同的課程體系，育人目標與課程體系之間具有必然的聯系，育人目標的實現必經課程體系這條通道。江蘇省無錫市協和雙語學校（以下簡稱“協和”）基于國家課程實施方案開展了校本化的實踐與探索，形成了“協同融合”的課程組織架構。

1.“協同融合”課程的理論基礎

協同理論是20 世紀70 年代以來在多學科研究基礎上逐漸形成和發展起來的一種理論。該理論認為：千差萬別的系統，盡管其屬性不同，但在整個環境中，各個系統間存在著相互影響且相互合作的關系。“協同融合”課程借鑒協同理論，深入研究各學科之間如何通過相互合作、相互影響來培養學生的核心素養。“協同融合”課程架構內的任何一門學科都具有不可替代的、獨特的育人功能，但任何人才的培養都不能僅依靠一門學科，勢必是多學科多重交叉、共同作用的結果。當多門學科按照某一種邏輯被重構成不同的組織樣態后，會生成新的課程價值，指向不同的育人目標?！皡f同融合”課程在積極發揮某一學科的育人功能外，更強調學科之間的合作，通過跨界、融合、延伸等手段豐富課程的組織形態，旨在培養學生的跨學科思維能力，以幫助他們應對現代社會的復雜性和多樣性挑戰。

課程架構內的學科重組具有極大的靈活性，可根據時代和社會發展以及個體需求而作適當調整。但無論如何重組，最終還是要回到“培養什么人”這一核心問題上。因為，課程始終是“人為”的，也是“為人”的，人的發展是課程的出發點。課程設置是否可以促進人更好的、更全面的、更完整的發展，是檢驗課程理念以及課程架構的重要標準?！皡f同融合”課程一直在努力達成“實現課程從學科走向人，從外在的知識走向內在的體驗，從預設走向生成；課程真正地走進兒童的內心，成為兒童發展的真實力量”的目標。它應該是可以不斷重塑人的價值的課程，是指向人的全面發展的課程，是以兒童為中心的課程。

2.“協同融合”課程的組織架構

課程組織架構是學校為了實現育人目標而把課程按照縱向或橫向的方式組合而形成的課程內部結構與形態。歷經10 余年的發展與實踐，協和基于國家課程方案進行了校本化探索，形成了“協同融合”課程組織架構。圍繞“協同融合”的育人理念，協和優化課程結構，突出課程的綜合性、實踐性和主題性，既充分發揮不同學科的獨特育人作用，又強調學科之間的互動融合，發揮課程的綜合育人功效，探索出國家基礎學科課程、跨學科課程和超學科課程三種課程教學模式。

第一，國家基礎學科課程，即國家要求義務教育階段開設的課程。針對學科本位的基礎學科課程，協和緊緊圍繞學科核心素養，通過大概念、任務、主題、大單元教學等方式整合學習內容，夯實學科基礎，提升學科素養；開展指向學生理解的學科教學，通過學科實踐活動等促進學生對學科的理解，實現知識的遷移與創生。如語文學科的“+閱讀”課程，英語學科的“大單元整體學習”課程，歷史學科的“大概念驅動”課程等。

第二，跨學科課程，強調選擇一個對學生有意義的現實問題或學科主題，將問題轉化為探究主題，學生運用兩種或兩種以上學科的觀念、知識與方法對主題展開持續探索，形成觀念物化的產品，由此發展跨學科理解以及核心素養。目前協和已經探索出兩種不同形式的跨學科學習樣態：一種是“學科+學科”課程，即不同學科圍繞同一主題，在不同時間、不同地點開展的學習，學科之間是彼此分離的；另一種是“學科×學科”課程，即不同學科圍繞同一主題，在相同時間、相同地點，同時融合多門學科開展的學習，學科之間已經形成“你中有我、我中有你”的樣態。

第三，超學科課程，注重與學生生活經驗產生聯結，圍繞學生日常生活中的“問題”或“議題”展開學習。它的主要特點是超越了學科限制，并自由運用學科思維解決現實世界中的真實問題。近年來，協和開設了廣泛的超學科課程，如“兒童哲學”“學生情緒管理”“ECA”等，這些課程不僅關注了學生的興趣愛好和心理健康，還引導學生對生活展開思考和判斷，試圖更充分地觀照學生的成長。

總之，協和對本學科、跨學科與超學科課程組織形態的重構更好地滿足了學生全面發展的需求，也兼顧了學生的個性化選擇，達到因材施教的目的；既關注學生高階思維能力的發展，又關心學生身心的和諧發展，用課程組織形態的重構撬動了高品質育人這根杠桿。

三、“協同融合”課程的校本實踐

課程架構的調整須與學習方式的變化同步，課程是學生學習的載體，學習方式是課程走向學生的方式，只有兩者同頻共振，才能實現融合統一。“協同融合”課程架構所具有的多樣性、交互性、時效性和創新性特點，勢必呼喚合作式、探究式、主題式和實踐式的學習方式。近年來，協和主要依托“+閱讀”“學科+”和“主題學習”等方式促進學生的全面發展。

1.“+閱讀”：走向理解性教學

閱讀為學生的學習提供了豐富的素材和豐厚的滋養，閱讀的過程就是學生理解力和學習力提升的過程。而“+閱讀”是一種讓閱讀與學科主動相遇的學習方式，蘇霍姆林斯基鼓勵學生在學習新知識之前、之后或者同時，都嘗試閱讀一些書籍，因為“學生在頭腦中產生的疑問越多，他對課堂上和學習新教材過程中所講的知識的興趣就越高”，學生的興趣越高，學習動力越足，學習效果就會越明顯。協和圍繞學習主題，通過“+閱讀”拓寬學生學科認知的廣度，加深學生學科認知的深度，增強學生對學科核心概念的理解，從而全面提升學生的學科素養。泰勒認為，“較之僅僅提供記憶信息的特殊學習經驗，更經濟的做法是提供一種學習情境，其中獲取信息已成為整個問題解決程序中的一部分”。因此，基于學科學習的“+閱讀”以學科中的問題解決為起點，主動創設學習情境，讓學生有更多的機會與學科問題相遇，為學生深層次的思考和理解提供了重要的方式參考。例如，統編小學語文五年級上冊第三單元是民間故事單元，共有三篇課文，包括兩個民間故事。為了幫助學生深入理解民間故事的內涵和價值，協和教師引導學生“+閱讀”了《中國民間故事》整本書。這樣，學生不僅理解了“什么是民間故事”，還知道了“民間故事的體裁特征是什么”以及“民間故事的人物、情節、場景等具有哪些與眾不同的特征”等問題。在“+閱讀”的加持下，學生對于民間故事的理解更深入、深刻了，也為后續的學習做足了原始積累。

2.“學科+”：走向學科綜合能力的深度構建

“學科+”為學生提供了另一種學習路徑，用加法的方式不斷豐富學生的學習方式，尋求學科與學科、活動和社會三個層面的深度建構。第一，“學科+學科”的跨學科學習，意味著跨越了學科的邊界，超越了某一個學科的知識范疇、研究范式，創造性地鏈接起某個主題的多學科內容并進行整合的學習形式。如語文繪本閱讀中開展的“繪本故事創編”，就是“語文+美術”的跨學科學習。學生共讀了《蚯蚓的日記》后，為了完成“《我的動物日記》繪本創編”的學習任務，必須同時運用語文和美術兩門學科知識，圍繞日記（故事）創編、語言表達、藝術表現等內容展開學習，形成作品。第二，“學科+活動”的實踐性學習，以某一學科為中心開展知識學習與活動體驗相結合的學習方式，增加學科實踐體驗，培養學科實踐思維，引導學生用學科專家的思維去思考問題，深入感受學科的實踐價值。如語文組低年段的“朗誦會”、高年段的“課本劇表演”，英語組的“英語演講”“拼詞周”，科學組的“科學展”，數學組的“數學思考力大挑戰”等，都是“學科+活動”相融合的實踐性學習。第三，“學科+社會”的戶外拓展學習，把課堂從學校延伸到社會，打破學校的圍墻，創造更大的育人空間，建設更多戶外學科基地。泰勒認為，“教師控制學習經驗的方法，就是通過建構有刺激的情境——能激起所期望行為的情境——來控制環境”。協和通過創設學習情境，豐富學生的學習體驗，激發學生更強烈的學習意愿，引導學生基于生活視角審視學科學習，深化學生對學科的理解，有效解決學生學習與社會生活脫節的問題。例如，在學習地理課程“人類活動與環境的關系”這一主題時，學生通過對比不同河流，思考人類生活與水源的關系，借助實驗辨別飲用水和非飲用水。掌握了核心知識后，學生前往污水處理廠開展實地參觀學習，進一步了解水環境污染的原因以及污水凈化的過程，并反思日常生活中如何從自己做起去改善水資源環境。這是一種因空間拓展而產生的學習過程，真實生活情境的引入，強化了生活與知識的鏈接、理論與實際的鏈接，增強了學生對學科的理解。

3.“主題學習”：走向學生素養的全面提升

主題學習是指圍繞某一特定主題，充分重視個體活動過程，通過不同文本之間的對比、探究與分析，逐步生成有深度的理解，實現課程主題意義建構的一種開放性學習方式。它也是一種研究性的學習方式。蘇霍姆林斯基曾說：“研究性的學習方法在人文學科和自然學科中都可運用。兒童在分析某種現象時在多大程度上積極地表現了智慧的努力，不但決定著知識的深度，而且決定著學生在實踐中運用知識的能力?！毖芯啃缘闹黝}學習需經歷“明確主題、任務共建、自主探究、成果展示”等四個階段的學習過程，協和充分發揮學生的主體作用，引導學生通過小組合作、自主探究等方式開展學習，全面提升自身的核心素養。如歷史課上學生共同探究“中華文明對世界的影響”這一主題，明確研究主題后，學生開展頭腦風暴，決定分別從建筑、茶、四大發明、瓷器、絲綢等五個維度展開研究；自主探究階段，學生通過閱讀書籍、搜集與篩選資料、開展問卷調查與訪談、小組討論與分析、自主思考等多元學習方式探究學習任務；成果展示階段，學生分別以海報、PPT、實物或模型展示、現場演講等方式呈現了學習的過程。在系列主題學習過程中，學生的合作能力、問題解決能力、反思能力等核心素養都得到了全面提升。