導師制：五年制高職學前教育專業高質量發展的一種思考

［摘? ? ? ? ? ?要］? 要實現五年制高職學前教育專業高質量發展，必須破解當前五年制高職學前教育人才培養中存在的主要問題。五年制高職學前教育專業導師制以人本主義、生態系統、社會支持為理論基礎，秉承“倡導自由教育思想和培養學生批判思維”的本質特點，由專業教師任導師，以專業教育為重點內容、個別化指導為主要形式。五年制高職學前教育專業推行導師制能較好地回應崗位對幼兒教師的新要求，符合五年制高職幼師生的身心特點，實現教書與育人的有機融合。而制定合理的管理制度、理順導師的職責、構建科學的評價體系是導師制得以有效實施的保障。

［關? ? 鍵? ?詞］? 導師制；五年制高職；學前教育；幼師生

［中圖分類號］? G710? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ［文獻標志碼］? A? ? ? ? ? ? ? ? ? ［文章編號］? 2096-0603（2023）28-0005-04

①基金項目：本文系第五期江蘇省職業教育教學改革研究課題“五年制幼師生專業認同影響因素與培養策略的研究”（項目編號：ZYB665）；常州市教育科學“十四五”規劃重點課題“幼師生深度學習的實證研究”（項目編號：CZK-Z2022074）的階段性成果之一。

作者簡介：馬華（1979—），女，漢族，江蘇泰州人，碩士，教授，研究方向：學前教育課程與教學、學前兒童家庭教育。

五年制高等職業教育（以下簡稱“五年制高職”）經歷了百余年來的“萌芽、試點探索、快速發展、起伏和完善發展”[1]，辦學模式得以成熟定型，并獲得了社會的高度認可。2020年8月，江蘇省教育廳頒布的《關于推進五年制高等職業教育的意見》明確指出：“實行五年貫通培養的專科層次職業教育，是現代職業教育體系的重要組成部分，是江蘇職業教育改革創新的重要成果。”

2018年3月，教育部等五部門聯合頒發的《教師教育振興行動計劃（2018—2022年）》在進一步強調教師素質能力培養的同時，明確提出了要為幼兒園培養一大批關愛幼兒、擅長保教的學前教育專業專科以上學歷教師。顧明遠先生在2017年接受關于中國師范教育問題的訪談中指出：“幼兒園、小學教師還應該以師專培養為主，招收初中畢業生，實行提前招生。這樣可以招收到優秀的初中畢業生，同時他們年齡小，可塑性強，可以培養掌握藝術技能的適合幼兒和小學兒童教育的教師”[2]。因此，五年制高職學前教育專業作為專科層次幼兒教師的培養載體，有其自身的獨特優勢。

謀求五年制高職學前教育專業的高質量發展，需要準確把握當前該專業人才培養中存在的主要問題，如招生規模的迅速擴張，導致班級數和班容量（50多人/班）同時增大；教育教學過程過分強調實用主義，導致模式化流水線培養現象明顯；部分幼師生心智成熟度較低，對教育的認識膚淺且功利等。五年制高職學前教育專業隸屬于高等職業教育，具有職業教育的屬性，但鑒于其培養的是幼兒教師，又具有師范教育的本質。針對上述問題，我們需要從職業教育和師范教育兩個維度綜合思考和探索其解決辦法。導師制是我們破解上述五年制高職幼師生培養中存在問題的一種思考路徑。

一、導師制的歷史溯源

導師制濫觴于英國牛津、劍橋大學。14世紀，導師制在文藝復興啟蒙思想的引領下，承續蘇格拉底產婆術的對話啟發教學精神，以私人導師的自由狀態誕生。產生之初，私人導師并不被納入學院的正式教師，導師教學只是作為學院正規教學的一種補充形式。19世紀初，隨著牛津大學考試制度的改革，導師制正式“成為一種以學院為依托，以本科教學為主旨，以導師個別教學為主要特征的教學制度”[3]。牛津大學導師制通過一對幾的導師教學，強調學生中心，突出對學生的個別指導，學術學問是師生交流的核心，培養學生批判性思維是導師制的宗旨，倡導自由教育是導師制的理念特質。

在我國，最早可從古代書院和部分官學中找到類似于導師制的教學理念和教學方式。20世紀30年代，浙江大學竺可楨校長模仿牛津大學的導師制，在國內高等教育體系中進行導師制的實踐探索，其目的是彌補重知識傳授輕學生道德培養的缺陷，實現教書育人的有機結合。經過幾年的探索，受多方因素的影響，導師制被擱淺終止。20世紀90年代后期，在高等教育“大擴招”的時代背景下，以北京大學、清華大學為代表的高水平大學開始了本科生導師制的探索，試圖借助導師制提升高等教育人才培養質量。但是本科生導師制在我國卻遭遇了“導師制生師比過大、本科生參與導師輔導的應付、教師參與本科輔導課的敷衍、行政部門導師考核的象征性”[4]等形式主義，與牛津大學導師制倡導自由教育思想和培養學生批判思維這一本質內涵發生偏離。

近幾年來，高等職業教育、師范教育領域也有一些對導師制或雙導師制的實踐與研究，它們主要是指聘請校內導師和校外導師對一定數量學生的課程學習、崗位實踐等進行指導，以便縮短學生崗位適應周期。其主要目的是借助企業、行業骨干力量，提高學生就業、就學、就職的質量，與牛津大學導師制的本質內涵大異其趣。

二、五年制高職學前教育專業導師制的內涵及理論基礎

（一）五年制高職學前教育專業導師制的內涵

五年制高職學前教育專業導師制是指學校以制度形式要求專業教師負責對一定數量的學前教育專業學生進行學習與發展方面的指導。它貫穿學生五年的學習全程，以專業教育為重點內容，以個別化指導為主要形式。具體來說，導師制的生師比根據學校實際情況確定，為確保導師制的指導質量，在可能的情況下，應盡量降低生師比；導師制的指導內容應與班主任的班級管理內容明確區分，主要側重于學生的學習方法、課程學習、專業探索、職業規劃等方面；導師制的指導形式主要是個別交流或小組活動，是師生雙向互動的過程；導師制的指導時間既有每周固定的交流時間，又有師生根據情況進行的臨時交流。

推行導師制的預期目的是通過建立長期穩固的一對多的師生關系，加強對學生個體成長過程的關注與指導。導師在指導過程中，充分運用自身的社會閱歷和專業學識，引導學生更理性、更全面地面對與思考專業學習和人生規劃中的問題與困惑。與此同時，學生在與導師的深入交流中，也能逐步感受到導師在處理事業、家庭及人際交往等問題時所折射出的處世哲學和人生態度，從而潛移默化地涵養自己的世界觀、人生觀與價值觀。因此，五年制高職學前教育專業推行導師制不僅能給予學生更多的情感支持，構建良好的社會支持系統，更好地幫助學生走出“初中學習不利的自卑心理”，重塑自我發展的信心和動力，更重要的是在引領學生學好專業的同時幫助學生打開人生格局，開闊教育視野，形成更高的職業情意和專業素養。

（二）五年制高職學前教育專業導師制的理論基礎

1.人本主義教育思想

馬斯洛與羅杰斯是人本主義教育思想的兩位杰出代表人物。

馬斯洛將人的需要分為生理需要、安全需要、愛和歸宿的需要、尊重的需要和自我實現的需要，認為自我實現是每個個體主觀的理想和愿望。不論處于何種階層的人都有強烈的自我實現愿望，因此自我實現可以說是人的本能與潛能，沒有高低貴賤之分。個體在自我實現的過程中能體驗到極強的愉悅感，而這種愉悅的快感“具有改變人格的偉大力量，能夠使一個人更趨向人性的成熟與豐滿”[5]。因此，馬斯洛認為，引導學生達到他自身所能達到的最佳狀態就是教育的旨歸所在。教育者應努力激發學生積極向上的動機與潛能，促使學生最終達成自我實現。

羅杰斯基于“患者中心論”，提出了“學生中心論”。他認為世間萬物的生命都是一個主動的過程。而促進個體的主動性發展之關鍵在于“教師和學生個人關系的某些態度品質”[6]。由此可見，羅杰斯十分強調教育者與被教育者之間的關系。

相信人人都有自我實現的需要，就是相信高職學生也有著持續發展的主觀愿望，這是推行五年制高職學前教育導師制的思想前提，也是每個教育者應該秉持的教育理念。而強調師生關系，強調以學生為中心，正是導師制為彌補班主任負責制在學生個別化引導上的不足所具有的獨特價值。

2.生態系統理論

根據布朗芬布倫納的生態系統理論，個體成長與發展受微系統、中系統、外系統、宏系統的整體影響。這四個系統是以個體為圓心擴展開來的嵌套系統。微系統最靠近“個體圓心”的內層，是指直接影響個體的家庭、學校、朋友等社會因素；中系統是微系統各因素之間的聯系和交互作用；外系統是“直接影響微系統中重要他人的因素，如父母親的工作狀況”[7]等；宏系統位于外系統的外層，主要包括社會文化習俗、制度規定等。

由此可見，個體的成長與發展不是單方面因素就能完全決定的，教師、家長、同伴等是直接影響個體發展的重要他人。其中教師并不是僅指班主任或輔導員這一特定身份的教師，還應包括個體所有的任課教師。學校中對個體產生直接影響的教師團隊都是學生發展微系統中的重要部分。“如果學校能夠建立良好的校園文化、積極的師生關系、給予學生參與學校管理的機會，就能夠增強學生對于學校的認同感，從而提升學生的學習動機、心理健康水平，并且推遲、減少風險行為的發生”[8]。依據生態系統理論，推行導師制能有效發揮學校教師群體的整體、系統育人功能。

3.社會支持理論

20世紀70年代，人們提出了社會支持理論，并從不同角度界定了社會支持的概念。簡單地說，社會支持就是個體從社會關系獲得的客觀可見和主觀體驗的幫助。“從社會心理刺激與個體心理健康之間關系的角度來看，社會支持應該被界定為一個人通過社會聯系所獲得的能減輕心理應激反應、緩解精神緊張狀態、提高社會適應能力的影響”[9]。由此可見，社會支持能給予個體更多的心理能量和發展動力。一對幾的導師制，增強了師生之間的聯系強度和深度，給予學生更多的社會支持，從而促進學生更好地成長。

三、導師制對五年制高職學前教育專業高質量發展的現實意義

（一）回應崗位對幼兒教師的新要求

回顧近二十年國家在各類教育發展規劃等重要文本上對幼兒教師的要求定位，不難發現，“教育情懷”“反思”“實踐”“創新”等關鍵詞是人們在新時期對幼兒教師的新要求。簡言之，當下和今后的學前教育更突出強調幼兒教師對幼兒和崗位的熱愛，對學前教育事業的反思和創新。因此，在五年制高職學前教育專業推行導師制，通過導師的專業指導，能較好地培養幼師生對幼兒教師職業的熱愛，完善幼師生健全的人格，提升幼師生的批判性思維能力，從而為幼兒園培育更多優秀的幼兒教師。

（二）符合五年制高職幼師生的身心特點

一般五年制高職幼師生年齡在15～21周歲，這正是人生從少年走向青年的重要階段，其抽象邏輯思維和辯證思維有了較大的發展，但其思維品質的表現卻隱含著矛盾，即“思維的獨立性和批判性有了顯著的發展，但他們對問題的看法還常常是只顧部分，忽視整體；只顧現象，忽視本質，即容易片面化和表面化”[10]。五年制高職幼師生除了擁有青少年的普遍心理特點外，還有五年制高職學生的群體特征，如“學習能力和自制力較弱，做事比較盲目、沖動，辨別是非的能力較弱，是非觀、價值觀易受環境的影響”[11]。因此，在五年制高職學前教育專業推行導師制，通過導師個別化、經常性的交流，能給予幼師生更多的情感支持，幫助五年制高職幼師生更順利地走出青少年時期的迷茫和困惑。

（三）實現教書與育人的有機融合

鑒于五年制高職幼師生的身心特點，現行的管理模式采用的是班主任負責制，總體上班級管理相對比較嚴格，主要依靠外在規范來約束學生的行為。而班主任在班級管理中的主要精力放在學生行為的規范、常規的遵守和學習的督促等方面，主要對象是整個班級學生。盡管班主任在管理過程中也盡力做到關注個體、關注思想，但是受限于個體精力和學科知識，班主任在育人的成效上還顯得勢單力薄，不能兼顧個體差異，不能有效深入引導。

現行五年制高職學前教育專業的教學一般采用行政班授課的方式，每門課程每周授課一次。與此同時，近幾年，由于學前教育專業招生形勢較好，班容量達到50多人。因此，課堂教學中，任課教師重點關注的是利用有限的課時完成課程知識和內容的傳授講解，對學生的個體關注明顯不夠，對學生的思想關注比較少。從而導致“作為育人主體的教師的作用沒有得以充分發揮，出現了教學與學生教育管理相脫節的‘兩張皮現象”[12]。事實上，任課教師是不可忽視的育人力量，其自身具有強大的異于班主任的人格特點、思維方式，因此在五年制高職學前教育專業推行導師制，通過搭建課堂學習以外的溝通平臺，能充分挖掘任課教師的育人資源，學生也能通過與喜歡的專業教師進行定期交流，得到更好的發展。

四、五年制高職學前教育專業推行導師制的實施建議

縱觀導師制在我國高等教育層面的實施，主要有兩種情況：一是大學本科導師制，遵循牛津大學導師制的精神。二是高等職業教育和師范教育的雙導師制，更強調校內導師與校外導師的有機融合，旨在提高學生的實踐反思能力。不管何種導師制，在實施過程中都遭遇了一定的困境。要有效推行導師制，需要學校、教師和學生三方合力，學校應有健全、科學的管理制度和合理、有效的過程管理；教師要有強烈的育人責任意識和履行導師職責行動；學生要有主動發展意識，及時反思、總結學習和成長中的困惑，積極尋求導師的幫助與引導。但學校是推動導師制的決定性因素。因此，學校在五年制高職學前教育專業導師制的實施過程中應做好以下幾方面工作。

（一）制定管理制度

管理制度是工作開展的綱領性文件，“只有建立起一套科學、合理、完善的規章制度，才能使導師工作有法可依、有章可循，進而提高指導精度與實效”[13]。學校應借鑒國內導師制實施的經驗，根據五年制高職學前教育專業的專業特性和學生特點，制定出科學、具體的管理制度。制度中應明確導師制實施的目的和意義，導師制的管理機構，導師的任職條件、聘任程序，導師的基本職責和權利待遇，導師的工作要求和考核辦法。比如，導師制的管理機構涉及人事處、教務處和學工處，因此制度中應明確部門間的合作與分工，并確定統籌部門。對于導師的聘任，制度中應明確導師申報的條件，導師的任教學科、職稱、教齡等條件需要根據學校的教師數量、構成和學生的人數等實際來考慮確定。導師享有的權利待遇是導師制推行的動力機制，因此權利待遇應適當且具體，既要有精神獎勵，又要有物質上的津貼等。

（二）理順導師職責

導師的職責范圍與偏重班級管理和思想政治教育的班主任或輔導員不一樣，和偏重學術研究的研究生導師也不相同。如上文所述，導師側重對學生專業學習、發展與規劃的引導。因此，理順與明晰導師的工作職責，避免管理過程中因兩者權責不明而出現重復勞動或互相推諉現象。具體而言，導師的工作職責主要包括：對剛入校的學生來說，培養專業興趣和認同感、指導專業學習的方法，幫助學生更快地適應專業學習；對二、三年級的學生來說，和學生探討專業學習中的問題，引導其更深入地理解學前教育的相關問題，幫助其形成正確的教育觀；對于四、五年級的學生來說，引導學生在見習、實習中主動聯系專業理論，發現有價值的專業研究微課題，并引導學生采用合適的研究方法進行初步的研究，撰寫有價值、有新意的專業論文，通過研究、探討專業問題，引領學生確立具體而長遠的專業發展規劃。

（三）構建評價體系

考核與評價是導師制有效實施的保障與約束機制。鑒于導師既不同于班主任或輔導員具體負責一個行政班級的事務，又不同于任課教師負責一門課程的全程教學，他只是對少部分學生的學業發展和心理成長進行引導，沒有具體的場所，也沒有嚴格的交流程序。所以實施過程中，導師的工作量和育人成效都難以量化，這可能導致導師“不作為”或產生“得不償失”之感。因此，為確保導師制能有效推行，必須構建科學、具體、可行的評價體系或考核辦法。評價和考核既要考慮過程評價，又要考慮結果評價。如對導師過程的評價可通過過程性材料、學生座談等方式了解，結果評價則是看學生在導師指導下獲得的專業成長成果。對導師評價考核的結果除根據管理制度核算成相應的工作量外，還應與年度考核、津貼發放、職稱評聘、職務晉升等進行掛鉤。

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◎編輯 馬燕萍