混合教學中大學生在線學習力的影響機制研究
——基于探究社區理論的視角

皇甫倩，張汝莉，蔚娜娜，朱莉萍

信息技術的革新與發展使得更加可持續和基于證據的混合教學模式已然成為未來高等教育教學發展的社會趨勢。[1]《2022年地平線報告（教學版）》指出，在后疫情時代，高等教育要繼續優化混合學習空間和混合教學模式，促進雙線融合教學模式常態化的實現。[2]作為信息技術和教育教學深度融合的創新型產物，[3]混合教學模式減少了單一線上教育中暴露出的情感交流障礙、存在感不強、“屏對屏”式監控不到位等弊端，有效實現了線下學習和在線學習的優勢互補。[4]但總體上而言，混合教學仍處于探索階段，在教學生態系統、教學設計、學生參與度和學習力等實踐方面存在困惑。[5,6]如何有效融合線上線下教學，貫徹以學生為中心、興趣驅動的發展理念，提高混合教學質量，實現雙線融合教學效果最大化，推動高等教育教學創新融合發展，是目前高等教育領域關注的重點。

大學生在線學習力是在線學習環境下，促進學生學習動力、認知能力、學習策略與方法、學習結果相互作用的動態能力系統，能有效激發學生持續高效學習。在線學習力作為觀測學習效能、預測學業成績和評估學習質量的重要指標，近年來在高等教育領域備受關注。隨著混合式教學在全球范圍內的開展，學生在線學習力研究也表現出了不同于以往的重要價值，學者們開始關注混合式教學中大學生的在線學習力。[7]然而，已有研究表明，混合式教學中學生的在線學習力仍存在學習動力不足、意志力匱乏、執行力欠佳等問題。[8,9]因此，明確混合教學中大學生在線學習力的影響機制，提高其在混合課程中的在線學習力，是混合教學發展亟須解決的問題。

學生作為混合教學中的“親身經歷者”與“最終受益者”，混合課程學習體驗會影響其學習動力和學習能力，最終影響學習質量。有研究基于探究社區（Community of Inquiry）理論，指出可通過加強教學存在、社會存在和認知存在的設計增強學習體驗，提升在線學習動力和持久力，從而提高學習質量。[10]有鑒于此，本研究從探究社區理論的視角出發，深入揭示混合教學中大學生在線學習力的影響因素及其作用機理，以期為提升其在線學習力、提高混合教學質量、探索混合教學的有效實現路徑提供實證基礎。

一、文獻綜述與研究假設

（一）文獻綜述

作為在線教育育人目標的重要訴求以及從關注結果的“學會”走向關注過程的“會學”的重要抓手，[11]在線學習力近年來備受關注。在線學習力是在線學習與學習力的有機融合，既具有學習力的一般屬性，又能反映學習者在線學習的特性?，F有研究中，國內外學者主要從在線學習力的內涵界定、測評工具開發以及影響因素三個方面展開研究。關于在線學習力的內涵，學界普遍認為它是促進在線學習者學習屬性與學習結果相互作用的能量系統，以促進目標達成、自我成長為旨歸。為使在線學習力的評價更具可操作性，丁亞元[12]、李寶敏[13]團隊等根據在線學習特征先后編制了“遠程學習者在線學習力測評量表”和“在線學習力測評工具”，這些工具的開發為在線學習力測評的深入研究奠定了基礎。與此同時，不同領域的學者開始關注在線學習力的影響因素。郭靈婕[14]發現學習者的自我意識、學習基礎和學習支持能夠預測在線學習力；鄭勤華[15]的研究表明，教師和家長的情感支持與認知水平對小學生的在線學習力具有顯著正向預測作用，而中學生受學校環境的影響更顯著；石雪[16]基于“動機—行為”理論發現學習活動對在線學習力有直接影響，自體支持和學習動力能夠通過學習活動的中介作用間接影響在線學習力；此外，還有學者指出豐富的在線學習體驗可以激發學習興趣，發展內源動力，提升在線學習力。[17]

探究社區理論（Community of Inquiry，縮寫CoI）由教學存在、社會存在和認知存在三個核心要素構成，是在線學習和混合學習領域最具影響力的動態、過程導向的有效教學理論模型之一。[18]該理論模型強調協作建構學習與批判反思對話，通過描述教學存在、社會存在和認知存在來闡明學習過程中進行有效知識建構所需的行為和過程。在探究社區內，學習者在教學存在、社會存在和認知存在的相互作用下進行有意義的學習并產生有價值的學習體驗。其中，教學存在指教師對學習者的認知過程和社交過程的設計、促進和指導，目的是幫助學習者實現富有個人意義和教育價值的學習效果，包括設計與組織、促進對話和直接指導；[19]社會存在指學習者認同探究社區，在信任的環境中有目的地交流，通過展現個性來發展人際關系的能力，包括情感表達、開放交流、群體凝聚力；[20]認知存在指學習者在批判性的探究社區中，通過不斷反思和對話建構意義的程度，包括觸發事件、探究、整合和解決四個階段。[21]已有研究分析了三種存在間的因果機制，得出教學存在能顯著預測社會存在和認知存在，社會存在對認知存在有顯著正向影響，同時在教學存在與認知存在之間起中介作用。[22]有研究發現，在混合教學環境中教學存在會直接影響學生的學習動力和學習效率，對學生的學習質量至關重要。[23,24]亦有文獻指出，社會存在能幫助學生進行合作學習與批判思考，有助于學生在學習過程中保持努力、專注和自律等行為，獲得更好的學習效果。[25]同時，認知存在能夠促進學生對知識的理解與建構，對其學習持久性有積極影響，[26]有利于學生獲得更好的學習體驗和學習效果。[27,28]此外，Rockinson-Szapkiw[29]等的研究表明，三種存在均具有較高感知水平的學習者能獲得更好的學習成績，產生更好的學習效果。

（二）研究假設

分析已有文獻可知，CoI理論三種存在會影響學習者的學習驅動力和學習持久力等學習能力，與混合學習質量和學習效果之間具有顯著相關性。而包含學習驅動力和學習持久力等能力的在線學習力作為影響混合學習質量和學習效果的關鍵指標，與CoI理論是否也存在一定的關系？CoI理論三種存在分別對在線學習力產生怎樣的影響？目前，尚未有學者就此開展相關研究。因此有必要探索混合教學環境中在線學習力的影響因素及其作用機制。本研究基于CoI理論構建大學生在線學習力影響因素模型，假定三種存在均能顯著預測在線學習力，提出研究假設H1、H2、H3。根據三種存在的因果關系可推測社會存在和認知存在可能在教學存在和在線學習力之間起部分中介作用，提出研究假設H4、H5、H6。具體研究假設模型如圖1所示。

圖1 假設模型示意圖

H1：教學存在能顯著預測在線學習力；

H2：社會存在能顯著預測在線學習力；

H3：認知存在能顯著預測在線學習力；

H4：社會存在在教學存在和在線學習力之間起中介作用；

H5：認知存在在教學存在和在線學習力之間起中介作用；

H6：社會存在與認知存在在教學存在和在線學習力的關系中起鏈式中介作用。

二、研究設計

（一）數據采集與研究對象

X大學為教育部直屬重點綜合大學，是國家首批“雙一流”“211工程”和“985工程優勢學科創新平臺”建設高校。疫情以來，X大學已面向全校學生推行近百門混合教學模式改革課程，是大力推行混合教學模式的高校之一。研究依托問卷星平臺，于2022年8月向X大學有混合學習經歷的大學生發放問卷，共回收1968份問卷，剔除規律作答、作答時間過短、作答不完整等無效問卷，剩余有效問卷1755份，問卷有效率為89.2%。研究對象基本情況見表1。

表1 研究對象基本情況

（二）研究工具

本研究參照Arbaugh[30]等人開發的探究社區量表，測量參與混合式學習的學習者對教學存在、社會存在和認知存在的感知現狀；參照李寶敏[31]團隊編制的“網絡學習者在線學習力測評量表”測量學習者的在線學習力。兩個量表均在中國經過了多次實證檢驗，具有較高的信效度。首先，本研究在本土混合教學環境的基礎上編制調查問卷，面向X大學本科生發放324份問卷進行預測試。然后根據預測試反饋以及探索性因子分析和驗證性因子分析結果對題項進行刪減與修改，得到正式施測的調查問卷并大規模發放。兩個量表均采用Likert 5點計分，1代表“非常不贊同”，5代表“非常贊同”。在正式施測中，量表的克隆巴赫系數（Cronbach's α）、題項的因子載荷范圍以及量表各擬合指數均符合判定標準（見表2），說明量表具有良好的信效度。在本研究中，兩個量表的Cronbach's α系數分別為0.983和0.962。

表2 研究工具一覽表

（三）數據處理和分析方法

本研究采用SPSS 26.0和Mplus 8.3對收集的數據進行分析處理。首先，使用SPSS 26.0對研究變量進行描述性統計和相關分析，分析變量的基本特征和相關關系；然后，使用Mplus 8.3進行潛變量結構方程建模（其中納入學生的性別、年級、學科和生源地等為控制變量），通過結構方程模型分析及中介效應分析，深入探討三種存在對在線學習力的影響機制。

三、研究結果

（一）變量間的描述性統計與相關分析

探究社區理論三種存在和在線學習力的描述性統計與相關分析結果如表3所示。描述性統計結果表明，學習者對混合教學課程中三種存在的感知處于中等水平，其中教學存在水平最高（M=3.861），認知存在次之（M=3.797），社會存在最低（M=3.686）。學習者的在線學習力處于中等水平（M=3.545），五個維度的得分從高到低排序依次為：學習驅動力、學習互惠力、學習策應力、學習反省力、學習順應力。相關分析結果表明，教學存在、社會存在和認知存在兩兩之間呈顯著正相關，亦與在線學習力及其各個要素具有顯著的正相關關系，符合理論預期并滿足結構方程模型假設檢驗的基本要求。

表3 描述性統計與相關分析

（二）結構方程模型分析

為進一步探究變量間的關系，使用結構方程模型分析法，對假設模型進行驗證性因素分析和路徑分析，以檢驗研究假設H1、H2、H3是否成立。驗證性因素分析結果表明，該模型擬合指數為：x2/df=2.821（<5），CFI=0.930（>0.9），TLI=0.927（>0.9），RMSEA=0.056（<0.08），SRMR=0.030（<0.08），均優于臨界值，說明該模型擬合效果良好，模型成立。變量間的標準化路徑系數（見圖2）表明，在混合教學課程中，學生感知到的教學存在能顯著正向預測在線學習力（β=0.191，p＜0.001），假設H1成立；社會存在對在線學習力有顯著正向影響（β=0.354，p＜0.001），假設 H2得證；認知存在亦能顯著正向影響在線學習力（β=0.455，p＜0.001），假設H3得到數據支持。

圖2 混合教學環境中在線學習力影響結構方程模型示意圖

（三）中介效應檢驗

為深入探析在線學習力中介效應的作用機制，采用偏差校正的非參數百分位Bootstrap方法對中介效應進行檢驗，所有樣本重復抽樣次數為5000次，置信區間設置為 95%，中介效應檢驗結果如表4所示。結果顯示，學生在混合教學課程中感知的教學存在對在線學習力的直接效應、總中介效應以及總效應均為正顯著（Bootstrap 95%置信區間不包含0值，p＜0.001）。研究包含了三條中介路徑：“教學存在→社會存在→在線學習力”“教學存在→認知存在→在線學習力”“教學存在→社會存在→認知存在→在線學習力”，三條中介路徑的95% 置信區間均不包含0值，效應值分別為0.314、0.238、0.189，表明三個中介效應均正顯著，假設H4、H5和H6成立。說明社會存在、認知存在不僅分別在教學存在與在線學習力之間具有單獨中介作用，而且在教學存在與在線學習力中發揮鏈式中介作用。從相對效應占比來看，總中介效應占總效應的比值為79.51%，遠大于直接效應占比（20.49%）。在三條中介路徑中，通過社會存在的影響最大（占總效應的33.69%），通過認知存在的影響次之（占總效應的25.54%），通過社會存在和認知存在鏈式作用的影響最小（占總效應的20.28%）?？梢?，探究社區理論的三種存在對在線學習力具有多路徑影響。

表4 鏈式中介效應分解圖

四、結論與討論

（一）混合教學模式下學生感知到的三種存在水平不高

由表1可知，大學生在混合課程中感知到的三種存在均處于中等水平，其中教學存在水平最高，認知存在次之，社會存在最低，這與Arbaugh[32]等人的研究結論相似。說明學生在混合教學中的學習體驗一般，學生能感受到較高的教學存在，但對認知存在、社會存在的感知較弱。原因可能是X大學的老師經過培訓已經具有較為成熟的混合式教學經驗，能為學生提供較好的教學服務。例如，在教學準備階段為學生創建良好的學習環境，在課程實施過程中高效利用多媒體設備為學生提供指導，因此學生能感知到較高的教學存在。但因為國內在線教育起步相對較晚，很多網絡課程只是傳統課程在網絡平臺的簡單搬運，不少教師尚不具備脫離真實教學空間依托網絡平臺引導學生進行深度學習所必備的教學技能，[33]進而影響了學生在線學習的獲得感、意義感、滿足感，所以學生感知到的認知存在較低。此外，混合教學中的在線互動主要依托平臺的論壇或電子郵件異步進行，師生、生生異步溝通天然的時間差，造成學生的很多討論缺乏深度、很多問題得不到及時幫助，[34]這種滯后的學習指導與幫助會導致學生產生負面學習體驗，[35]故而學生的社會存在感知不高。

（二）混合課程中大學生感知到的三種存在對在線學習力有顯著的正向影響

皮爾遜相關分析結果表明，混合教學模式下，大學生感知到的三種存在都與在線學習力存在顯著相關，結構方程模型進一步證明三種存在均能顯著正向預測在線學習力，假設H1、H2和H3成立。其中，認知存在對在線學習力的直接影響最大，社會存在次之，教學存在最小。根據探究社區理論，教學存在是教師通過為學生建立良好的學習環境，促進學生之間高水平認知互動的發生，使預期學習效果得以達成；[36]但教學存在作為一種低階的認知形式，是三種存在中最容易被學習者感知到的，[37]對學習者高階思維能力的直接影響較小。實際上，提高混合課程中大學生在線學習力的關鍵在于認知存在和社會存在，特別是認知存在的提升。社會存在鼓勵人際互動，[38]而人際互動是建立互惠性學習關系、構建學習共同體的基礎。有研究表明，當學習者處于良好的人際互動中時，其社會化學習能力、問題解決能力以及批判性思維均能得到顯著發展，[39]在線學習力亦會得到相應提升。此外，認知存在是在“觸發事件—探究—整合—解決”這個過程中發生的，它能夠直接影響大學生對知識深度加工和意義建構的效果，[40]并能夠反映高階知識的獲取與應用過程，[41]而這個過程又與在線學習力的形成息息相關。[42]

（三）對影響在線學習力的中介效應分析

本研究檢驗了混合教學環境中學生感知到的社會存在和認知存在對于教學存在與在線學習力之間的單獨中介作用和鏈式中介作用，有助于揭示探究社區理論預測在線學習力的內在影響機制。表4數據顯示，三條中介路徑均顯著，且總中介效應的效應值遠大于直接效應的效應值，體現了中介變量對解釋大學生混合教學環境中在線學習力的重要性。

首先，在三個特定中介效應中，社會存在作為教學存在與在線學習力的中介變量的中介路徑效應值最大（占總效應的33.69%），表明社會存在既受到教學存在的顯著影響，又極大地影響學生的在線學習力。根據探究社區理論，教學存在的“促進對話”會直接影響社會存在中的“開放交流”和“情感表達”，[43]進而促進學生持續進行社會化學習和批判性反思以實現深度學習的發生，同時在線學習力水平隨之提升。[44]反之，若教師在混合教學中建立和維護學生之間的對話不夠到位，就難以創設積極和諧的學習氛圍，進而導致學生的社會交流和情感體驗不佳，使得其學習力有所下降，混合學習效果難以保證。

其次，認知存在在教學存在和在線學習力中起中介作用，說明教學存在會通過影響學生的認知存在進而影響在線學習力。探究社區理論認為，教師作為學生學習的設計者（設計與組織）和促進者（促進對話）以及知識的傳授者（直接指導），對教學活動的設計直接影響學生能否進行高水平的認知互動，產生較高的認知存在，[45]在產生高階認知后又通過影響學生的在線學習體驗與成效，進而促進在線學習力的提升與發展。[46]即教師通過有效教學設計促進學生在探究、批判、反思學習中獲得高階認知，[47]有助于提升學生的在線學習力。

最后，本研究證實社會存在和認知存在并非完全孤立地影響在線學習力，社會存在對認知存在亦有顯著正向影響，即社會存在與認知存在在教學存在和在線學習力之間具有鏈式中介作用。在探究社區中，教學存在通過設計與組織有效的學習活動建立和維護良好的學習氛圍，構建學習共同體，提高學生的社會存在；[48]而社會存在能有效激發學生的批判性思考并提高持續協作構建的能力，進而增強認知存在，[49]提升學生的自主探究和問題解決能力，發展批判和反思等高階思維，促進有意義的深度學習，[50]從而促使在線學習力持續提升。即在線學習力能夠經由社會存在、認知存在與教學存在的鏈式中介作用得以提升。因此，在線學習力的持續提升需要發揮教學存在、社會存在、認知存在的整體作用。

五、建議與反思

（一）建議

本研究在探究社區理論的視角下，探討了教學存在、社會存在和認知存在與學習者在線學習力之間的關系，并揭示了三種存在對在線學習力的影響程度和影響路徑，對在混合教學中依托探究社區理論提升學習者在線學習力具有重要啟示。教師要充分利用三種存在對在線學習力的直接影響以及社會存在、認知存在對在線學習力的間接影響，從三種存在出發多路徑提升學習者在線學習力，提高混合教學質量。

1.提升教學存在，建立混合教學抓手

研究表明，在混合教學中，教學存在不僅能直接影響學習者的在線學習力，還能通過社會存在和認知存在間接影響在線學習力。教學存在是混合教學的基礎抓手，而教學存在體現為設計與組織、促進對話和直接指導三個方面。教學存在的職能主要由教師承擔，教師應在混合教學中發揮學習設計者和促進者的作用。首先，教師需要清晰表達教學目標和學習策略，制定課堂規則并落實，設計學習活動以及做好時間安排等，例如設計生活化的學習情境和多樣化的學習活動。其次，創建以學習者或者學習小組為中心的探究學習社區，鼓勵學習者積極參與和交流，并實時提出問題，使學習者能在回答問題的過程中積極參與社區的討論交流。最后，教師要超越教科書，展示其廣博的專業知識，體現教師自身教學特色，例如提供獨到見解，推薦補充資料。此外，教師要監控和管理學習者的學習過程，及時為學習者的討論交流以及困惑提供解釋性、建設性的評價、反饋和指導。

2.增強社會存在，改進混合教學質量

鑒于社會存在能顯著預測在線學習力，教師可通過促進學習者的社會存在改進混合教學質量，提升其在線學習力。在混合教學初期，教師應利用面對面學習的優勢，設計線下教學活動以建立起生生、師生之間和諧、信任的關系與氛圍。如通過面對面的相互介紹、小組建設等活動，消除學生的陌生感，建立學生之間的信任；繼而通過在線打招呼、組內分工等線上交互活動，進一步鞏固學習者之間的良好關系。通過營造和諧、信任的學習氛圍，讓學習者在探究社區中能夠輕松自由地交流討論。同時，教師可鼓勵在線上討論交流過程中使用表情語言符號等方式促進學習者積極地表達合適的情感，以增強學習者之間的交流，并及時對認真的學習者作出反饋或獎勵，激發學習者被認可、被欣賞等的積極情感。此外，教師還需要設計一些能促進集體情感認同的學習活動以增強學習者的群體凝聚力，如提出問題或者布置任務讓學習者以小組形式完成，且每個小組需要表達自己的觀點、意見，其他小組對此觀點進行評價，進而激發熱烈的在線討論，以增強學習者的社會存在。

3.注重認知存在，推進深度混合學習

本研究發現，認知存在不僅作為中介變量對學習者的在線學習力發揮作用，且其對在線學習力的直接影響最大，教師需注重學習者的認知存在，提升其在線學習力，推進高質量的深度混合學習。在認知活動中，教師需要采取干預措施促進學習者之間的交流、信任與協作，這是提升學習者批判性思維和問題解決等高階認知能力的基礎?；诖?，教師首先可以通過提出基于生活實踐的真實問題，引起學習者的困惑，引發其關于學習問題與實踐經驗聯系的思考與討論，然后通過組織小組合作討論等協作學習活動，引導學習者對問題進行有效的探究，讓學習者在探究過程中進行信息、建議的交流與討論，接著需要組織小組對其觀點進行整合并提出問題解決的方案，最后，應用解決方案解決問題。值得注意的是，教師在教學過程中需要以解決實際問題為導向，從實際問題出發，提高學習者的質疑能力和提問能力，激活其已有的知識經驗，鼓勵其展開思考，探索解決問題的方案。并且，教師在加強指導和幫助的同時，應該有意識地培養學生的批判性思維、反省性思維以及克服內外干擾和困難的意志品質，讓學生知道學什么、如何學以及為何學，引導學生將學習過程與學習目的聯系起來，使其認識到學習本身的價值，維持其對于學習活動參與的持久度和積極性，持續地利用所學知識解決實踐性問題，學以致用。

（二）反思

研究雖已取得一定成效，但仍存在如樣本來源范圍較窄、研究方法不夠多元等不足之處；后續研究可擴大樣本范圍，綜合運用多源數據分析、眼動追蹤實驗等方法，捕捉學生混合學習過程中的“學習痕跡”，以開展更加細致、科學的分析，為提升在線學習力貢獻更加有力的科學依據。