高中信息化教學供給側改革研究
——基于T市供需關系的實證分析

樊雅琴

一、問題提出

信息化教學在推動基礎教育高質量發展方面發揮著舉足輕重的作用。盡管目前大量學術研究和實踐證明了技術在教育中的積極促進作用，[1-3]但依然有不少調查顯示信息化教學的實際應用效果并不盡如人意。如歐盟委員會歷時兩年對信息技術支持學校、教師和學生的調查顯示，其效果并不理想，并指出技術資源的豐富應用不代表一定能為師生帶來高效教學。[4]換言之，現有的技術應用并沒有革新教育，反而更加固化了傳統教學。[5]技術的潛能在教育應用中并沒有得到有效發揮，只是成了加重傳統“漫灌式”教學的“幫兇”。[6]技術與教育的融合現狀仍在“業務流程升級”階段，到“重構”與“協同”尚有一段距離。[7]這一階段下的技術并未實現教育教學的實質性變革，未能真正撼動學校形態以及師生在教育活動中的行為、情感變化。[8]事實上，信息化要素只有被有效應用到教育教學中，才能對學生學習產生正向影響。[9]有研究表明，學生對信息化教學的必要性和有效性感知是存在差異和矛盾的。[10]即學生大都認可信息化教學的必要性，認為其對拓寬自身知識視野和提升信息處理能力具有一定的幫助和支持，但實際教學效果并不理想。

如何有效利用技術促進教學是技術與教育融合的今天迫切需要關注的問題。現有對信息化教學有效性的相關研究大都從學校[11]信息化教學發展水平的宏觀角度開展，多從教師[12]或學生[13]角度單獨考察，從師生兩個角度關注信息化教學供需差異的研究較少，個別相關研究主要集中在以下幾個方面。

（1）教師低層次信息化教學能力與高質量信息化學習需求之間的矛盾。教師信息化教學理念過于陳舊、信息化教學方式過于單一，[14]與信息融通時代下學生的生活方式存在一定差距。[15]

（2）優質數字資源供給不足與需求見長之間的矛盾。網絡時代的信息化教學資源雖豐富但繁雜，由于教師能力、精力等主客觀因素限制，對資源的篩選和優化不夠，[16]且資源供給存在不系統、碎片化等問題，[17]致使信息化教學工作成本增加、數字資源堆積且質量不高。

（3）信息化溝通方式致使師生情感交互缺失。有研究指出，信息化的溝通方式在便于師生交流的同時，也帶來了機械交流、情感缺失的問題，難以調動學生積極的情感反應，不利于師生間情感的健康發展。[18]

（4）教師信息化教學動因與學生信息化學習需求之間的矛盾。信息化教學本是為了利用信息化手段改善教學質量，從而為學生提供更優質教學服務，現實中卻摻雜了許多無奈因素，如教師為了考核需求實施信息化課堂，為了參加信息化教學技能大賽，[19]為了應對上級檢查等諸多外在因素。諸多非教學性動因造成信息化課堂質量低下的現象，這與學生喜愛的高效、有趣的信息化課堂相背離。

信息化教學供給和需求之間存在哪些差異，如何系統梳理這些差異，對這些問題的探討將有利于平衡信息化教學供需矛盾，從而為提高信息化教學有效應用提供證據價值。信息化教學供給是信息化教學價值實現的基礎條件，在了解信息化需求的基礎上開展信息化教學供給側改革就是一個探索更高效實現信息化教學價值的過程和手段。[20]信息化教學供給側改革在供給和需求之間搭建橋梁，推動信息化教學價值的生成與創造。黨的二十大報告指出，要堅持以推動高質量發展為主題，把實施擴大內需戰略同深化供給側結構性改革有機結合起來……全國政協常委、民進中央副主席朱永新認為教育領域改革也要從供給側發力。[21]全國人大常委會委員、中國教育政策研究院副院長龐麗娟提出深化教育領域供給側結構性改革是時代所需，是人民群眾對教育更加多元、更高需求的表征。[22]為此，本研究依托師生雙重視角，將問題聚焦于師生信息化教學供需關系，從二者間的矛盾和差異入手，系統性地探討信息化教學供需失衡問題，分析矯正要素配置扭曲的方法和手段，擴大信息化教學有效供給，充分滿足學生信息化學習需求，并以T市高中信息化教學為對象開展實證研究。

二、研究依據與基本思路

（一）研究依據

1.信息化教學供與需

“供需”一詞最早來源于經濟領域，指供給方生產商品并出售給需求方，需求方根據自己的需求情況購買相應的商品。將這一概念延伸至教育領域，即教育供需。一般認為教育需求指個人對教育有支付能力的需要，教育供給指機構能為個人提供的受教育機會。[23,24]教育供給方與教育需求方之間發生的教育活動就是促使教育供需不斷趨于均衡的過程。因此，本研究將信息化教學供給界定為教師為學生提供的信息化教學服務，將信息化教學需求界定為學生對信息化教學供給有學習能力的需要。需要是主觀的、無限的，而需求是有限的，只有在學習能力范圍（最近發展區）內的需要才能得以滿足。可以認為，信息化教學師生供需差異指的是教師提供的信息化教學供給與學生的信息化教學需求之間存在的偏差，這一偏差既可能包括結構性偏差，也可能包括摩擦性偏差。[25]結構性偏差是指矛盾雙方不可避免的沖突，非此即彼；摩擦性偏差是矛盾雙方由于某種原因導致的誤會或分歧，是可避免的沖突。兩者都會造成資源浪費或資源嚴重緊缺的不平衡現象，進而影響教學質量和教學效率。

2.信息化教學供需失衡

信息化教學供需均衡指教師的信息化教學供給與學生的信息化學習需求間達到的一種動態均衡的狀態，是微觀層面的教育均衡，與現有的教育均衡理論有所差異。主流概念上的教育均衡描述的是兩個或以上平行個體間的平等、公平現象，但是本研究中的供需均衡是指活動中供需雙方間的供與需相等且平行，即在方向和數量上動態穩定。

均衡是一個動態調整、不斷變化的過程，是理想狀態。因此本研究采用否定假設法，即假定信息化教學本身就是失衡的狀態。通過分析失衡現象與產生的原因，以期獲取調節失衡的關鍵性建議，從而推動信息化教學供給服務均衡發展。

（二）研究基本思路

供需之間的差異有其存在的必然性，但開展供給側改革以試圖緩解、縮短甚至消除這一差異，是提升教育教學質量、促進教育內涵式發展、構建高質量教育教學體系的重要內容。結合對信息化教學有效性與信息化教學師生供需相關研究的把握，本研究從信息化課堂教學這一微觀角度出發，通過分析信息化教學供需基本結構，從教師和學生兩個角度開展調查，探討二者供需錯位的具體表征，充分挖掘其內生動力，激活信息化教學中教師和技術的服務性能，改革信息化教學供給模式，增加優質供給，減少無效冗余供給，提高信息化教學資源的產出和利用效率，切實提高信息化教學的供給有效性。

具體來說，首先通過專家法構建信息化教學供需指標體系，再通過層次分析法為各級指標分配權重，然后，依據指標利用模糊綜合評價對教師信息化教學供給和學生信息化教學需求開展調查，繼而分析二者間的信息化教學供需數據是否匹配（若否，在哪些方面存在怎樣的差異），最后對師生兩視角下的信息化教學現狀進行對比分析，以了解當前大城市高中生信息化教學供需間存在的矛盾和問題，并探討其中的內在原因和可能的消解思路，以期為信息化教學供需均衡發展提供支持，促進我國教育信息化的科學發展。

三、信息化教學供需矛盾調查

（一）方法與過程

1.確定指標體系

信息化教學供需要素指教師作為供給方所能提供的和學生作為需求方所需要的信息化教學服務，一般包括信息化教學理念、信息化教學資源、信息化教學模式、信息化教學評價、信息化教學環境、信息化教學管理、信息化教學活動、信息化教學輔導等系列要素。具體來說，信息化教學是利用信息技術開展的一種教學方式，其基本測量范疇與傳統教學沒有本質區別。如劉曉琳等學者將基礎教育信息化教學創新發展指標確定為教師屬性、學習內容、學習資源、教學組織與學習評價五個類別。[26]盧春等學者將區域信息化教學應用指標劃定為基礎設施、資源應用與保障措施三個類別。[27]況姍蕓等學者在調研基礎教育信息化教學現狀時，主要從教學環境建設與教學應用兩大維度開展研究。[28]楊姍姍等學者則采用了態度與信念、技能與熟練度、課標信念、實踐、困難與需求五個維度來分析基礎教育階段外語教學的信息化水平。[29]學習需求體現在學習的方方面面，信息化教學需求亦不例外。籠統來講，信息化需求可能涉及硬件、軟件、資源、人力等多個方面。具體來說，可以劃分為數字化設備、數字化應用軟件、信息化內容、信息化內容獲取方式、信息化內容呈現方式以及信息化評估方式等。[30]如若跳出信息化的范疇，從整體的學習需求角度來考慮，學生的學習需求還可以劃分為環境需求、目標需求、方法需求、短板需求等。[31]牟智佳學者通過文獻分析、專家訪談等方式從個性化學習的角度明確了學生學習需求的四個類別，即內容、資源、過程與評價。[32]

本研究在對上述相關文獻查閱分析基礎上，結合《教育信息化2.0 行動計劃》和《全國中小學教師信息技術應用能力提升工程2.0》等相關文件具體要求，將信息化教學供需要素初步界定為教師信息素養、信息化教學環境、信息化教學資源、信息化教學過程以及信息化教學評價五個維度。其中，教師信息素養包括信息化教學意愿和信息化教學能力；信息化教學環境包括信息化教學設施和教學支持平臺；信息化教學資源包括資源推送和資源豐富度；信息化教學過程包括教學活動、教學組織和師生互動；信息化教學評價包括評價方法、評價等級和考核方式。

為保障調研指標的可靠性和準確性，邀請信息化教學領域10位專家開展半結構化訪談。訪談提綱主要涉及對信息化教學要素的理解以及對各子要素的認同情況。訪談對象主要涉及高校教師、科研機構研究人員、一線骨干教師等該領域不同崗位專家。訪談建議主要包括增加指標項、修改指標描述兩類內容。如，建議查閱資料以明確教師信息素養內涵及其構成要素；有關“資源推送”的描述比較像“師生互動”的內容，而且資源推送也不止發生在課前；信息化工具也是數字資源的一種重要類型，教師應提供信息化學習工具，如思維導圖、電子筆記、畫圖軟件等；教學活動與教學組織之間是否存在重合，建議理清概念，做優化整合。專家的相關建議一方面為修改完善指標提供了可參考的方向，另一方面也為研究的進一步開展帶來了深度的啟發和思考。綜合專家的建議，結合本研究的研究范疇，對信息化教學供需失衡評價指標進行修改。調整后的指標如表1所示。

表1 信息化教學供需指標

2.計算指標權重

采用層次分析法（Analytic Hierarchy Process，縮寫AHP）確定各級指標權重。首先，依據上文中明確的各級指標，采用一致矩陣法構造判斷矩陣。即不將所有因素放在一起比較，而是兩兩相互比較，以降低相互比較的困難，從而提高精準度。其次，邀請信息化教學領域10位專家依據個人經驗對上述因素的兩兩重要性程度做出判斷，并按照重要性等級進行賦值，以形成調查數據。然后，對每位專家的判斷矩陣進行一致性檢驗，以確保不同專家判斷邏輯的一致性。在判斷矩陣一致性檢驗的同時，也獲得了各專家對各項指標權重系數的劃定。最后，采用加權算術平均集結10位專家的權重數據，以獲取最終的指標權重。結果如表2所示。

表2 信息化教學供需指標權重

3.模糊綜合評價方案設計與實施

（1）確定評價指標集合

一級指標：U={U1，U2，U3，U4，U5}。其中，U1=信息化學生發展能力，U2=信息化教學環境，U3=信息化教學資源，U4=信息化教學過程，U5=信息化教學評價。

二級指標：U1={U11，U12}，U2={U21，U22}，U3={U31，U32，U33}，U4={U41，U42，U43}，U5={U51，U52，U53}。其中，U11=信息化教學意愿，U12=信息化教學能力，U21=硬件環境，U22=軟件環境，U31=資源推送，U32=資源層次，U33=工具支持，U41=教學方式，U42=教學組織，U43=師生互動，U51=評價方法，U52=評價標準，U53=考核方式。

（2）確定評價等級論域

研究表明，人區分能力的最佳等級數在6個左右，最高9個。實施中以5～7個為宜。[33]由此，本研究選擇5級對稱的評語等級，將信息化教學服務供需評價等級論域確定為V={V1，V2，V3，V4，V5}={非常同意，同意，一般，不同意，非常不同意}。

（3）收集模糊評價信息

以表1確定的信息化教學供需指標為依據，通過參考相關文獻和已有相關問卷題項，結合自身實踐經驗，從教師和學生兩個角度編制“教師視角下的信息化教學現狀”“學生視角下的信息化教學現狀”“學生視角下的信息化教學需求”三份問卷，并經過專家評定、師生訪談等環節對問卷進行修正調整，確定最終問卷提綱。

調查對象涉及我國T市8個區域。每個區域6個班級。以在線問卷的形式發放，填寫歷時一周。共回收現狀調查教師問卷481份，現狀調查學生問卷1767份，需求調查學生問卷1252份。

4.模糊綜合評價結果統計

（1）建立評判隸屬度矩陣

隸屬度，即模糊集合內的元素屬于這個集合的程度。隸屬度向量Ri={Ri1, Ri2, …, Rim}。其中，Ri指評價因素中第i個指標對應評價等級論域中的每個v1, v2,…, vm的隸屬度，即rij=，m為總人數，j=（1, 2,…, m）。按照這一公式，三份問卷的二級指標隸屬度計算如表3、4、5所示。

表3 大城市高中信息化教學現狀調查（教師問卷）二級指標隸屬度

表4 大城市高中信息化教學現狀調查（學生問卷）二級指標隸屬度

表5 大城市高中信息化教學需求調查（學生問卷）二級指標隸屬度

將各二級指標的權重向量與其相應二級指標的隸屬度矩陣相乘，得到各一級指標的隸屬度向量。計算公式為：Ei=Wi。Ri，其中，Ei表示第i個一級指標的評價隸屬度向量，Wi表示該一級指標下所有二級指標權重構成的向量，Ri表示該一級指標下所有二級指標隸屬度向量構成的矩陣。“。”表示模糊算子符號，并采用加權平均模糊算子M（·，+）進行模糊計算。得到三份問卷各一級指標的隸屬度結果如表6、7、8所示。

表6 大城市高中信息化教學現狀調查（教師問卷）一級指標隸屬度

表7 大城市高中信息化教學現狀調查（學生問卷）一級指標隸屬度

表8 大城市高中信息化教學需求調查（學生問卷）一級指標隸屬度

（2）模糊綜合評價結果統計

運用模糊矩陣合成運算Ei=Wi。Ri，得到三份問卷中各因素及綜合評價結果，如表9所示。

表9 三份問卷的整體模糊統計結果

（二）結果分析

1.對比分析方法

上文調查獲得了師生對信息化教學現狀的滿意度以及學生對信息化教學的需求和期望，對這三份數據信息進行對比分析，發現其中的差異，以期為剖析信息化教學失衡問題提供依據。

如果學生對信息化教學現狀某一指標的滿意度高于教師，且需求度較低，可以認為在該項信息化教學指標上存在供給過剩、需求不足的問題。

如果學生對信息化教學現狀某一指標的滿意度低于教師，且需求度較高，可以認為在該項信息化教學指標上存在供給不足、需求膨脹的問題。

如果學生對信息化教學現狀某一指標的滿意度低于需求度，且學生滿意度本身較低的，可以認為在該項信息化教學指標上存在需求膨脹、供給不足的問題。

如果學生對信息化教學現狀某一指標的滿意度高于需求度，且學生滿意度本身較高的，可以認為在該項信息化教學指標上存在供給過剩、需求不足的問題。

以上便是本研究中三份問卷數據對比分析的主要方法。其中，師生滿意度或學生滿意度與需求度之間的對比遵循“高評價等級>低評價等級”的原則，如若二者在同一評價等級中則通過數值大小比較的方式來確定高低。此外，為了方便表述，下文中將學生在某項指標上的需求度高于滿意度情形下二者間的差異稱作期望落差。

2.數據統計

按照上述對比分析方法對數據進行統計整理如表10所示。可以看出，信息化教學供需失衡指標項頻次最多的一級指標是信息化教學資源，頻次超過3的二級指標主要有資源推送、資源層次、軟件環境、硬件環境、師生互動與考核方式。結合對硬件環境和考核方式失衡問題的原因分析，可以認為這兩項指標并非真的供給過剩，而是教師的有效供給不足，導致當前“冗余”硬件環境和考核方式的現象發生。由此，可以認為信息化教學中出現的問題其本質主要是供給側的，而不是需求側的。其核心不是學生信息化教學需求不足，而是教師信息化教學的有效供給不足。

表10 供需失衡指標項匯總

3.結果分析

上文利用模糊綜合評價法獲取教師與學生雙重視角下的信息化教學現狀和學生對信息化教學的需求情況，然后通過對比分析三份問卷數據，獲取當前高中生信息化教學供需間存在的矛盾和問題。表10中頻次超過3的指標可歸類為四類。第一類是信息化教學資源及其下屬的二級指標資源層次和資源推送，第二類歸屬于信息化教學過程的師生互動，第三類歸屬于信息化教學環境的硬件環境和軟件環境，第四類歸屬于信息化教學評價的考核方式。以此供需間的矛盾和問題為依據分析當前信息化教學供給體系面臨的挑戰，具體闡述如下。

總的來說，上述調查結果顯示，學生比教師滿意度高，但需求度又很大，且大于學生對現狀的滿意程度。這一現象可以解釋為：一方面，當前教師的信息化教學供給低效，并不能滿足學生需求。如教師“念PPT”式的信息化教學方式，并不能被學生有效接受。事實上，雖然技術介入的初衷是為了提高教師工作效率和改善教學質量，[34,35]但實際教學中教師工作量因技術反增不減。[36,37]這就造成了“付出多但收效少”的尷尬供給局面。另一方面，學生對信息化教學的認知偏低，有效需求較少。雖然學生對信息化需求較大，期望通過技術手段能夠提高自身的學習效率和質量，但是礙于自身對技術的不熟悉、不了解，不知道技術能如何優化學習，所以致使學生對當前教師的信息化教學供給很滿意，但是實際又并不能滿足學習需求，處于“不需要但又不知道需要什么”的兩難境地。這也表明，當前信息化教學供給體系面臨的主要挑戰是教師信息化教學低效產能過剩，學生對信息化教學實際需求較大，但有效需求不足。具體可分解為以下三方面內容。

（1）教師信息化教學供給方式滯后

學生對數字化學習工具和硬件環境的需求較少，但供給過剩。教師過多地將精力用于把教學內容從書本搬上電腦屏幕，過于機械的信息化方式缺少了對教學的深度思考。從調查的主觀題可以看出，學生需要的是蘊含知識演進邏輯在內的信息化教學。在這一過程中，學生可以追隨教師的思路從自身的已有知識水平出發與新知不斷同化順應以達到平衡，完成知識的接納吸收。如此一來，技術承擔的不僅是呈現內容的替代角色，還可能擔任擴增、調節與重構教育生態的作用。[38]教師當前“電灌”式的信息化方式尚處在技術與教育融合的初級階段，同時也說明教師的數字素養有待提升。[39]2019年，教育部發布的《關于實施全國中小學教師信息技術應用能力提升工程2.0的意見》中就指出，當前我國中小學教師存在著信息化教學創新能力不足的問題。[40]新時代學生對高質量學習的需求增加和大數據、人工智能技術等新型技術變革都對教師信息化能力提出了新的要求和挑戰。信息化教學模式關乎“課怎么上”的問題，是學生數字化學習的直接體驗。現有的“將書本搬上屏幕”式的教學方式在學生看來是枯燥且無效的，相比于傳統只用教材授課的方式來說，這種信息化不受歡迎，對學生來說無實質效果，教師的信息化課件制作變得徒勞。如何合理運用技術，提高教學的有效性，而不是“為了技術而技術”，值得關注反思。技術確實會為教育帶來成效，但這取決于如何運用技術。只有將技術應用與教學策略相融合，才能發揮技術的最大價值。[41]

（2）學生優質數字資源需求差異

學生對信息化教學資源的有效需求總體來說較低，但渴望能將資源分層分類，希望教師能提供具有針對性且優質的數字資源。表明學生對分類資源的需求較大，但明顯供給不足。首先，學生自身不同學習特征、學習水平帶來的需求差異。個體差異性與生俱來，不同學習特征和學習風格的學生對資源的內容類型和呈現方式偏好不同，致使對同一內容，不同的學生適合不同類型的資源形式；不同學習水平的學生也會對內容的難易程度有不同需求，高水平學生希望教師能提供更多高質量高難度的試題內容，低水平學生希望獲得簡單通俗易懂的學習材料。其次，當前的數字資源依然沿用傳統班級式、集體化的批量供給模式，對學生個性化、差異化需求關注較少。限于自身精力和工作壓力，多數教師表示無暇顧及每一個學生的需求。特別是“雙減”以來，課后服務更是增加了教師不少工作量。[42,43]最后，資源是多領域多行業的“老大難”問題，教育系統也不例外，優質數字資源更是難上加難。相比于創造資源來說，優質數字教育資源的篩選顯得更有價值且性價比較高。當前的數字資源海量且紛繁復雜，質量參差不齊。如何篩選高質量且有針對性的數字化學科資源是數字時代教師需要掌握的重要技能。如前文調研結果顯示，學生并非不需要數字資源，而是資源的質量、呈現方式和針對性不適宜。如何篩選并自行改造成適合本班學生學情的數字資源，讓海量資源聚焦化、本地化，不僅需要教師個體的努力，更需要學校乃至區域的整體規劃設計。[44]如何有效利用技術在改善教學質量的同時提高教師工作效率是當前信息化教學迫切需要關注的問題。

（3）師生信息互動單向低效

師生互動是信息化教學的一個重要矛盾點，如何平衡師生間關于有效互動的認知和行為差異值得關注。本次調研結果顯示，學生認為與教師互動匱乏，而教師并不這么認為。一方面，師生平等互動是教學過程的核心，是教學活動的本質，[45]師生交流較少也能夠反映一定的教學質量和成效問題，說明教師營造的課堂文化氛圍在學生看來尚不夠和諧共生，未實現師生間的思想共鳴、情感共振，教育效果就會大打折扣。另一方面，教師并不認為師生間的溝通不足。類似師生間的意識矛盾在其他研究中也有所證實。如華中師范大學吳軍其教授在其研究中指出，教師通常認為自身有數字素養提升的意愿，但并不認為有幫助學生提升的義務。[46]這一類似的差異也反映出教師育人觀念問題，即教師通常認為教書只是一種“輸出”性的工作，至于學生能“接受”多少，則是“師傅領進門修行靠個人”。事實上，師生間雙向、平等的溝通交流是教學內容得以有效傳輸的前提，[47]也是新時代數字教育改革的必經之路。構造和諧的師生關系，轉變教師“只教書不育人”的錯誤觀念雖長路漫漫，但值得不斷探索實踐。

4.原因探討

通過歸納分析表10中信息化教學供需失衡指標的性質和特征，可以將其歸屬為隱性問題，即表面上看似正常，而實際上存在著隱患。相比于顯性問題來說，隱性問題更不易被察覺，是隱藏在現實事物中但又是發展性的問題，是教育發展的核心問題。

所謂顯性問題，是指浮出水面的問題，能被教育工作者輕易察覺到，并去關注和給予反饋解決的問題。比如考試，如果試題難度太大，學生成績普遍較差，那么下一次考試教師會考慮降低試卷難度；比如教學內容，如果內容過于深奧，或教師講解不夠深入淺出，以至于多數學生都不理解，那么教師便會考慮減掉這部分內容或重新講解。可以看出，在顯性問題中，供方和需方之間存在一條有效的反饋路徑，即對于學生需求方的問題或困惑，教師能及時捕捉并做出調整。

相比而言，隱性問題則不易被察覺，且不易被關注和重視，沒有給予足夠有效的關注和調整。比如師生互動，教師認為跟學生的溝通交流是足夠的，但是學生并不這么認為，教師與學生在互動頻率上存在認知差異；比如交互式電子白板和教學課件，學生希望教師能提供高質量的教學內容，而不是簡單地對著電子白板上的PPT念稿。教師提供的教學內容和學生需要的教學內容之間存在質量和層次上的差異，供方和需方之間并沒有有效連接，更沒有給予足夠的關注和反饋。

分析信息化教學供需失衡指標的屬性有利于發現其背后潛在的原因，涉及教育與科技的不平衡發展、教師有限的信息化教學水平、“成績導向”的評價制度以及教師在師生間的權威地位幾方面。下面將一一分析并做具體闡述。

（1）教育與科技的不平衡發展

教育與科技的不平衡發展是指教育跟不上科技的腳步，卻在使用技術的道路上走得太快。比如在數字資源方面，數字資源具有易共享、方便快捷的特點，學生也期望教師能提供適合其學習水平的學習材料，但中學生更習慣也更適合使用紙質版的學習材料，且并不是所有學生都能隨時隨地使用電子設備閱讀數字資源。這種“科技發展較快，教育或現實不允許”的現象即為教育與科技不平衡發展的體現。

這一點在“供給過剩、需求不足”下的兩項指標硬件環境和考核方式上表現得尤為明顯。在現代科技的催促下，教師主動或被動地熱衷于使用各種新穎前沿的數字化設備來支持教學，比如交互式電子白板、數字化平臺等。然而，教師一味地專注于外在的數字化工具的結果，會影響對教學內在本質理解和思考，進而影響教學質量。又如在考核方式上，教師會使用方便快捷的手機來布置作業，但這一方式顯然不被學生認可和接受。科技帶來的“快捷套餐”式的教育可能會給教師帶來不少便利，但對于學生來說，其體驗并不友好。

（2）教師數字資源的制作與使用能力不足

教師制作和使用數字資源的水平直接限制了數字技術在教育中的應用效果。在數字資源方面，學生表示“板書速度和學生筆記速度有時難以同步，應將PPT發入學習群”“少使用一些視頻之類的，這樣學習太慢，看完視頻才能知道講的啥”。對于在哪些學習場合使用哪類數字資源，教師還欠缺靈活運用的能力。視頻資源有其易共享的特點，但也有不能一目了然看到學習內容“全貌”、不利于知識點查找的缺點，這就需要教師合理利用各種資源類型。如，可以針對同一教學內容制作多種不同形式的資源，以供不同需求的學生選擇使用；還可以提前將相關數字資源發給學生，以備學生預習和更有效聽講。

在軟件環境方面，學生表示“有的老師就知道網上找課件回來讀給我們，我認為老師應該有自己的思維去教學”，不應只是“把書本上的文字打在屏幕上然后照著屏幕讀”。表明學生不滿于教師的課件制作水平和信息化教學能力，這直接影響著學習質量和學習效率。同時再一次說明，一味地追求信息化，并不能帶來更高效的教學。“內容為王”在教育領域同樣適用。

（3）師生間不平等的權利地位

自工業革命以來，為快速批量培養技能型人才，班級授課制開始大面積實施。而這一形式下的教育是為快速批量培養人才這一功利化目的而開展的，是為了方便教師工作，提高教師工作效率而設計的，并不是為了改善學生學習質量。其目標取向是教師，而不是學生。可見，在師生這一教育基本矛盾體中，教師有著固有的權威地位。師生間權利地位不同，造成師生間的對話不平等，信息交流偏差，信息傳播失衡。多數學生表示“希望可以多一些互動環節”“缺乏一對一互動”，也再次證明了這一問題。

在師生互動這一指標中，教師認為跟學生的溝通交流是足夠的，但是學生卻并不這么認為。教師與學生在互動頻率上存在認知差異。在教師供方和學生需方之間不僅缺乏有效連接和反饋，還存在著固有的“相異性”和“互斥性”。這就致使師生在學習資源、教學課件、評價考核等多個方面存在著不同觀點和認知，而雙方間的“中間地帶”常常存在堵塞，缺乏有效溝通，教學供給和需求間存在差異和失衡，從而影響學習體驗和學習效率。

四、信息化教學供需均衡對策建議

根據上文針對信息化教學供需失衡指標提出的三方面挑戰及其原因，可以認為在信息化教學供需失衡問題中存在著相對應的矛盾體，即教育與技術的矛盾、教師與數字資源的矛盾以及教師與學生的矛盾。這三對矛盾體幾乎是固有的、與生俱來的，可以被看作是教育領域的結構性矛盾。該類矛盾具有不可徹底消除的性質。矛盾不可消除，但可以轉化和分解。

可以考慮將不可消除的結構性矛盾轉化為可解決的摩擦性矛盾，或分解為更微觀和具體的結構性矛盾，將不易被發現的隱性問題轉化為易被關注到的顯性問題，是本研究中信息化教學供需失衡問題化解的主要思路。

前文指出，信息化教學中出現的問題其本質主要是供給側的，而不是需求側的。其核心不是學生信息化教學需求不足，而是教師信息化教學的有效供給不足。因此，信息化教學中矛盾轉化的主要路徑應從供給側入手，實施信息化教學供給側改革，刺激學生信息化學習有效需求，增強信息化教育供給體系對學生需求的適配性，形成需求牽引供給、供給創造需求的動態平衡。推進信息化教學供給側結構性改革，就是要實現信息化教育從低端粗放向高端優質供給轉變，從冗余無效向精簡有效供給轉變，將教師有限的人力和時間精力從供過于求、外在形式化的教育服務中釋放出來，轉向供不應求、內在本質化的教育服務中去，提供更優質個性化的教育服務，激發學生合理需求，形成持續健康發展的教育機制，避免陷入無效內卷的教育陷阱。

如圖1所示。著眼于教育中的隱性問題和結構化矛盾，挖掘教育中存在的潛在風險，以供給側結構性改革為手段，將其轉化分解為顯性問題、摩擦性矛盾或更微觀的結構性矛盾，以緩解信息化教學中的供需失衡現象。

圖1 信息化教學失衡問題轉化思路

（一）放慢教育的科技腳步

放慢教育的科技腳步，一方面是相對于傳統教學來說，要放慢教育教學中對技術的使用程度和頻率，特別是刻意使用前沿技術增強教學“立體感”的現象，對教學“縱深感”幫助并不顯著。降低對教學中技術的期待，關注教學效果，而不是技術的新穎程度，提高技術的使用價值，讓技術在教育中的應用腳步慢下來，才能提升技術與教育的融合度。放慢教學中教師對技術的使用程度和頻率，使其與學生的現實情況相匹配。面對網絡、設備支持的“快捷”教學，學生顯然并不適應和接受。“不喜歡網絡授課”“不喜歡使用數字資源學習”等均是例證。另一方面要提高學生對數字資源的使用能力，如為學生提供充足有效的數字資源使用載體，以提高學生對數字資源的使用需求。因此，教育與技術的結構性矛盾可以分解為教學內容與技術、教師教學與技術以及學生學習與技術三對矛盾。

針對上述三對矛盾，或與其相對應的數字資源有效需求不足的隱性問題，可以從三方面加以緩解。第一，教學內容與技術應用要匹配適度，要遵循“合適的才是最好的”原則，引導教師合理應用技術，避免技術喧賓奪主、本末倒置現象的發生。第二，教師教學中對數字技術的應用要考慮到學生的接受能力和適應能力，以適切學生學習為原則選取合適的應用技術。第三，教師或學校需要關注學生學習中對技術的軟件需求和硬件需求。要讓硬件設備跟上軟件需求的腳步，避免“有數字資源而無設備查看”的尷尬局面。

（二）提升教師數字內容的輸出力

教師與信息化教學的結構性矛盾一方面體現在教師與技術的矛盾上，另一方面體現在教師對教材內容的理解和把握上。與此對應的隱性問題亦是如此。教學課件質量較低或教師對數字資源的不合理使用都反映了教師對技術和教學內容的不熟練。參考伊德關于技術現象學的觀點，在教師與技術或教學內容“具身—解釋—他者”關系的連續統內，要想從“他者”關系轉向“具身”或者“解釋”，教師就需要熟練掌握各項技術，熟知教學內容，并將二者適度結合。因此，教師與信息化教學的結構性矛盾可以分解為教師與技術、教師與教學內容兩對矛盾，并通過信息技術培訓和教學研討等途徑提升教師的技術應用能力和知識輸出能力。即通過分解的方式來緩解結構性矛盾帶來的問題，并因此涉及培訓和教研兩條解決路徑。

為緩解教師與數字資源這對結構性矛盾，或其相對應的教學課件質量不高、不合理使用資源的隱性問題，這兩條路徑顯然是不夠的，還應將其融合起來，以提升教師的數字內容輸出能力。所謂數字內容輸出力，本研究將其界定為教師利用技術手段將教學內容以數字化的形式呈現、表達出來的能力。這在信息時代的今天尤為重要。教師不僅要具備制作研發或搜索獲取到高質量數字資源的能力，還應具備合理利用各類數字資源的能力，正確攝取教學內容，并適宜表達出來，有效傳遞給學生。要提升教師的數字內容輸出力，首先要清除已有的冗余低效的數字化教學材料；其次要提高教學課件和其他數字資源的制作與使用要求，提高技術的使用門檻，將數字資源的制作與使用納入教師考核制度，然后建立資源共享機制，降低優質資源制作成本，減少教師時間和精力的無效消耗；最后建議根據數字資源應用能力合理分配師資力量，如年輕高學歷教師可將工作重心偏向資源研發與使用，年長教師可為年輕教師提供教學思路等理論支持。

（三）疏通師生間的“中間地帶”

無論是教師與學生的結構性矛盾，還是師生互動不足的隱性問題，都可以認為是師生間信息傳播失衡的一種體現。這里的信息可以是權利支配，也可以是言語交流。在師生間，權利總是由教師發出來支配學生，言語總是從教師流向學生，回流或反饋總是不足。可以考慮將教師與學生的矛盾轉化為教師與教學反饋的矛盾。教學反饋作為教學過程的要素之一，李秉德教授將其界定為教師對教學工作和管理工作進行的診斷、評估及調整，旨在通過評估教學的全過程來反映學生的學習質量。[48]在這一過程中，教師首先需要了解和把控學生的學習質量，具體包括學生客觀的學習成果和主觀的學習收獲，然后依據學生學習質量來對教學工作和管理工作進行把控和調整。相比于師生矛盾來說，教師與教學反饋的矛盾屬于摩擦性矛盾，是可調節和把控的，即將師生間的結構性矛盾轉化為教師與教學反饋的摩擦性矛盾。

為了緩解這一矛盾或師生互動不足的問題，可考慮通過疏通師生間的“中間地帶”的方式，來打通師生間信息流通和反饋的渠道。一方面可以提高學生的地位，給予其更多的參與權利；另一方面要改變以教師為中心的教學現狀，打破教師對教學的壟斷，改善教師教學服務態度，減少師生間無謂的隔膜，促使學生更自由地表達自己的想法，更方便學生獲得教師的反饋和建議，從而提高學生的學習效率。傳統學校作為教師工作的場所，主要是為了方便教師工作、提高教師工作效率，其重心在教師而不是學生，因此要變革傳統學校中師生間的關系，提高學生在教與學中的話語權，平衡師生間懸殊的地位。可以通過創設適合學生參與的教學活動，為學生提供更多參與教學的機會，激發學生參與感，讓學生從被動地接受信息轉變成積極主動地參與到學習中來，增強他們的自信心和創造力，進而更好地理解和掌握知識。在教學中，教師的作用除了組織管理以外，還是學習的參與者與指引者。教師應放下年齡和閱歷帶來的“高傲態度”，且不能以擁有權威知識而自居，應當基于知識探索，與學生建立一種和諧、平等、互幫互助的良性溝通關系。讓學生不懼怕教師，并愿意向教師尋求幫助。

五、結語

綜上，當前的信息化教學尚處在低效階段。歸納起來，可以認為當前信息化教學中存在著“信息化教學模式低效”“優質數字資源短缺”“信息化教學過程單向度”等教育“高科技”難題。可將其潛在原因歸屬為“教育與科技的不平衡發展”“教師數字資源的制作與使用能力不足”“師生間不平等的權利地位”三個方面。建議從放慢教育的科技腳步、提升教師數字內容的輸出力以及疏通師生間的中間地帶三個角度發力，以緩解當前信息化教學中的問題，推動信息化教學有效改革。

研究不足之處，一方面在于僅以T市高中信息化教學為調研對象，調研范圍的局限性會降低研究結論的普適性和可推廣性，未來有必要進一步擴大調研范圍，以考察不同階段不同對象信息化教學供需失衡的表征差異；另一方面在于對研究數據的挖掘和對研究結果的探討不夠深入，實證資料不夠全面，這會造成一定的原因和結論偏差，需進一步加強材料佐證分析工作。

技術究竟在教育教學中扮演著怎樣的角色，如何應用技術才能促進教學，是技術融入教學以來不斷探索和爭議的話題。技術與教育的融合之路漫長，需要教育行政部門、科研人員、一線教師等各個崗位教育工作者的共同努力探索。未來，相信隨著技術的不斷成熟以及教育教學的深度改革，信息化教學一定會邁上新的臺階。