輪崗教師的職業適應：理論框架、現實困境與實現路徑

柳 燕，馬 帥

自2014年國家出臺《關于推進縣（區）域內義務教育學校校長教師交流輪崗的意見》[1]明確指出要推進縣（區）域內義務教育學校校長教師交流輪崗以來，教師交流輪崗在我國的開展已經制度化、常態化。然而，輪崗交流的效果如何？是否達到了預期目標？已有研究從輪崗教師在流入校的工作參與、交流輪崗是否促進教師專業發展等角度展開了一定探討。教師專業發展是衡量教師交流輪崗政策實施效果的重要指標，[2]而輪崗教師的職業適應情況則是考察教師專業發展情況的重要因素。生態系統理論認為在理解個體行為和發展時，應該對個體所處的整個生態環境進行考察，強調多維度、多層面以及個體所處情境的復雜性。[3]我們分析輪崗教師的職業適應問題，同樣可以從教師與他者的交往、教師受社會文化制度的規約、教師在時空中的交融等環境系統方面入手，探究影響輪崗教師職業適應的因素。本文基于生態系統理論視域構建輪崗教師職業適應的理論框架，通過對輪崗教師的深度訪談，探析該理論框架下輪崗教師職業適應的現實困境，并就此提出有利于解決輪崗教師職業適應問題的現實路徑。

一、理論框架

（一）職業適應與職業適應生態系統

對于“職業適應”，學者們已經從社會學、職業科學、社會化理論等不同的角度作了界定。也有學者從人和職業兩個不同層面進行界定，對人而言，職業適應指人的個性特征對其所從事的職業的適應程度；對職業活動而言，指某一類型的職業活動特點對人的個性特征及發展水平的要求。[4]整體來看，職業適應是指個體與他所在的職業環境相互作用、互相調整并最終彼此和諧的過程。[5]可見，職業適應是一個人從事某項職業活動的社會化過程，是人的個性特征對其所從事的職業的適應程度。職業適應也是從業者在職業生涯初期或轉折階段需要面臨的普遍問題。通常，教師的職業適應包括環境認同、變化適應、工作勝任、人際交往等四個方面的內容。[6]對于輪崗教師而言，從原有學校輪換到一所新的學校，在崗位轉換初期也會面臨環境認同、變化適應、工作勝任、人際交往等方面的職業適應問題。而輪崗教師能否較快較好地適應新環境，關系到教師交流輪崗的成效。輪崗教師的職業適應問題亟待關注。

尤·布朗芬布倫納和查爾斯·扎斯特羅提出的生態系統理論認為，個體的發展與其所處的環境密切相關，且彼此交互、相互依賴；依據個體內心發展、人際互動以及所處環境之間的互動距離與強度，他將兩者的互動關系用同心嵌套圓的結構，由里到外分成微觀系統（Microsystem）、中介系統（Mesosystem）、外在系統（Exosystem）、宏觀系統（Macrosystem）和時序系統（Chronosystem）。[7]其中，微觀系統是發展中的人在具有特定物理和物質特征的特定環境中所經歷的活動、角色和人際關系的一種模式；中介系統是由微觀系統組成的一個系統，包括個體積極參與的兩個或多個環境之間的相互關系；外在系統由一個或多個環境組成，個體不直接參與到這些環境中，但受該環境中發生的事件影響；宏觀系統要素影響所有子系統，它主要關注的是社會環境、文化傳統、制度規范等宏觀背景影響個體的思維習慣、價值體系，進而影響個體內在發展；時序系統貫穿于其他四大系統以及個體的成長過程，并促進個體與環境彼此塑造與再塑造。[8]

從生態系統理論出發，個體從原來的生態環境進入新的生態環境，他們在生態環境中的定位發生了變化，同時，個體與各種環境之間存在的關系也發生變化。[9]根據職業適應的內涵，個體從舊的工作環境轉換到新的工作環境，是其環境認同、變化適應、工作勝任、人際交往等四個方面的職業適應過程。同時，生態系統理論表明，個體的職業適應過程同時也是其在微觀、中介、外在、宏觀以及時序等不同生態系統層面各個要素之間關系構建和重建的過程。輪崗教師從原來的學校轉換到一所新的學校，不僅面臨職業適應的問題，同時也受到新學校生態系統諸要素之間復雜關系的影響。因此，輪崗教師在輪崗期間，不僅要關注其自身在主觀層面對新崗位的接納和適應程度，還要考量其與所處地理環境、學校文化、同事群體、家長、學生、社區等的相互關系和相互作用，這就需要我們構建和審視輪崗教師的職業適應生態系統，著力調和輪崗教師職業適應生態系統中各種關系之間的矛盾和沖突，有效處理輪崗教師面臨的環境認同、變化適應、工作勝任、人際交往等職業適應問題，促進輪崗教師更好地適應新環境、更好地投入教育教學工作。

（二）輪崗教師職業適應生態系統

輪崗教師的職業適應行為涉及個人與環境之間的交互，這種交互不僅受個體內在性格、情緒等心理方面的影響，同時也包括外在環境對個體的影響。外在環境不僅僅指物理空間意義，也包括社會價值、人際交往、文化規范、組織機制、法律制度等方面的內容。所以職業適應既連接著教師個體的微觀系統，也連接著社會文化、政治制度等方面的宏觀層次。這些構成了輪崗教師的職業適應生態系統。

1.輪崗教師職業適應的微觀系統

微觀系統（Microsystem）是個體直接體驗的活動、角色與情感關系的系統。[10]輪崗教師所處的微觀系統是其參與具體的教育教學活動所形成的系統層次，在這個系統中，輪崗教師職業適應的要素包括輪崗教師的個性特征、情緒、意愿、情感等，輪崗教師所任職新崗位的性質、特點等，輪崗教師在新崗位上開展的教育教學、管理等活動以及在活動中所承擔的角色、與成員之間的情感關系，輪崗教師的個性特征和心理品質與新崗位的交互，等等。研究表明，勤奮、興趣、性格、領導能力和合作能力等人格特征以及個體的情感，是影響其職業適應的重要因素。[11]輪崗教師面對新崗位的情緒和情感，是影響其職業適應的重要因素。情感產生于個體與外部環境的交互過程中。輪崗在很大程度上依賴國家的制度和規則來運行，因此政策工具是研究教師交流輪崗問題的通常視角。但是，輪崗教師具有豐富的情感、較強的主觀能動性，且從事的是與學生相處的工作，其情感的投入也應是極為重要的考慮因素。僅僅依靠制度規制而忽視人的參與，使得教師輪崗機制成為機械化的教師轉移運動。[12]因此，輪崗教師應該是自主加入流動隊伍當中的人，[13]而不是被動地輪崗。教師的輪崗意愿越強，就越愿意參與學生工作，輪崗成效就越好。[14]只有對其流入校和流入崗位有積極的情感，輪崗教師才會投入足夠的熱情和精力，才能快速地適應新崗位。同時，輪崗教師的個性特征與崗位的匹配程度是衡量其職業適應的依據，不同的人應從事與其個性相符的職業和崗位。個體的自信、雄心、樂觀等性格特征被證實與成功的職業適應有關。[15]盡管工作性質沒變，輪崗教師在流入校工作也會面臨其個性特征與職業匹配問題。

2.輪崗教師職業適應的中介系統

中介系統（Mesosystem）由微觀系統要素組成，包含個體積極參與的兩個或多個環境之間的相互關系。[16]教師輪崗中的中介系統主要通過影響微觀系統來影響教師適應崗位。教師輪崗的中介系統聯系微觀系統時表現為兩層關系：教師與學生、教師與同事/領導的關系，教師作為中介協調學生與家長、同事與領導之間的關系。一方面，師生關系、教師與同事/領導的關系是學校關系中最基本的人際關系；輪崗教師與學生、同事/領導之間的心理距離是其職業適應的重要依據。另一方面，學生與家長的關系好壞會影響教師的教育教學活動，從而影響其職業適應。學生與家長關系的親疏，主要從學生在學校里面的言行和舉止可以體現出來。當學生行為表現出現問題從而影響到正常教育教學活動時，或影響到師生共同期待和目標時，教師會探究學生問題產生的根源，便會追溯到學生與家長的互動關系。同事與領導的關系會影響輪崗教師的情緒，從而在一定程度上也影響其職業適應。克若斯和宏在其研究中談到，教師愉悅的心情很大程度源于同事和領導的交互，當教師與同事之間產生沖突時，校長常擔任雙方的調解員，此時雙方各退讓一步，易于達成和解和恢復教師積極的情緒。[17]當情緒受到同事與領導關系的影響時，輪崗教師就會不斷地去調整自己的心情、工作態度和方式，以適應自己的新崗位。

3.輪崗教師職業適應的外在系統

外在系統（Exosystem）由一個或多個環境組成，個體不直接參與到這些環境中，但受該環境中發生的事件影響。[18]比如學校的地理位置、學生的生源地、社區文化水平、家庭的經濟情況、家長文化程度等，這些要素或多或少在具體情境中會影響到輪崗教師的職業適應。尤其是學校的地理位置通常在很大程度上影響輪崗教師的工作和生活適應。輪崗政策是在縣（區）域范圍內的教師流動，部分教師從城區學校調往離居住地較遠的農村學校，每天往返于學校與家之間需要花費較多的時間、精力和生活成本。同時，輪崗教師還會面臨學生生源地、學生的家庭經濟條件和家長的受教育程度的較大差異，這些差異會在學生的行為表現、學習態度、學習成績以及與老師的關系等方面有所體現。

4.輪崗教師職業適應的宏觀系統

宏觀系統（Macrosystem）要素影響所有子系統，它主要關注的是社會環境、文化傳統、制度規范等宏觀背景影響個體的思維習慣、價值體系，進而影響個體內在成長。[19]宏觀系統更像是從外在系統中抽離出的上位概念，外在系統關注的是看得見摸得著的地理環境、經濟狀況、文化程度等外顯的物化因素，強調“寫實”；而宏觀系統則更加關注社會、傳統、規范、思維等內隱因素，強調“務虛”。該系統要素不一定與輪崗教師的職業適應直接相關，但潛意識的價值理念會影響輪崗教師對事件的理解與判斷，進而影響輪崗教師的職業適應。特別是以“文化傳統”作為宏觀背景，在很大程度上影響輪崗教師的思想觀念和價值體系的構建。學校是“以文化人”的場域，學校文化以隱性的形式潛移默化地影響著身處其中的全部師生，是學校發展的核心和重要基石。[20]輪崗教師與學校文化之間有著復雜的關系，工作崗位的轉換使輪崗教師在不同的學校文化之間進行轉換。教師的角色和工作決定了輪崗教師對學校文化及其未來發展肩負的重要職責。

綜上所述，輪崗教師的職業適應不僅和個體的個性特征、心理品質等因素有關，也與眾多環境因素的交互有關。通過從外圍環境反觀輪崗教師職業適應的影響因素，為深入調查了解輪崗教師職業適應的過程及處理輪崗教師職業適應存在的問題提供了理論框架。此外，生態系統理論還強調個體與環境交互存在時序系統的過渡，輪崗教師職業適應的過程也受時序系統的影響，時間如同珍珠線將各系統與個體交互的事件與經驗以及交互產生的變化連接在了一起，[21]作為促進輪崗教師職業適應的因子，鑲嵌在各個系統與個體交互的過程之中。

二、研究方法

本研究采用質性研究中的半結構式訪談法。考慮到我國不同地區教育發展情況的較大差異，本研究主要以分層抽樣的方式選取北京、天津、湖南、湖北、山西、云南等省份的區（縣）23位輪崗教師作為訪談對象（見表1）。訪談對象均為參與過或正在參與交流輪崗的義務教育階段教師，輪崗的形式包括定期交流輪崗、支教、走教等。

表1 輪崗教師基本信息

基于訪談的便利和尊重訪談對象的意愿，本研究的訪談采取線上線下相結合的方式，包括打電話、微信語音、現場面談等。訪談中，在征得受訪對象同意的情況下對部分訪談進行了錄音，部分訪談用文字記錄，結束后再進行整理和歸類。訪談內容主要是輪崗教師的職業適應情況，也包括輪崗教師在輪崗過程中遇到的困惑及其個人對教師交流輪崗的看法和意見。遵循學術規范的相關要求，對受訪對象的基本信息進行匿名處理，涉及的相關信息均用編號進行替代。

訪談結束后，分別從生態系統的微觀系統、中介系統、外在系統和宏觀系統對輪崗教師的職業適應情況進行整理和歸類，從而呈現出不同層面生態系統輪崗教師職業適應面臨的困境。

三、不同層面生態系統輪崗教師職業適應的現實困境

（一）微觀系統：個體被動/被迫輪崗居多，輪崗教師職業適應過程中情感上難以應對變化適應

調查發現，我國教師交流輪崗具有被動或被迫性的特征，主要表現為教師輪崗意愿較低，且輪崗未充分遵循參與者的主觀意愿。有研究對上海市城鄉教師的輪崗交流意愿進行分析發現，雖然教師對輪崗持積極態度，但參與輪崗交流的意愿不強。[22]從生態系統理論的微觀層面來看，由于教師并不是自愿參與輪崗，會導致輪崗教師在心理、情緒等方面難以接受新的學校以及變化的工作。教師E在TG縣一所村小工作了十余年，于兩年前被當地教育行政部門派往該縣一所鎮中心學校進行交流。盡管該教師的流入校比流出校規模大，生源更好，自身發展機會更多，但是該教師反映交流并不是自己主動和自愿的，打心底里難以融入新的環境和新的工作崗位。

“我在8月底開學的前幾天接到通知，到XX中心學校去任教，完全沒有一點準備，到了這個學校剛開始完全無法適應，自己顯得格格不入，突然之間幸福感嚴重降低。”（教師E）

“我們評職稱必須要有下鄉任教的經歷，否則我也不會去輪崗，至少不會去離家這么遠的地方，生活上很不方便，剛開始有較大的落差感。”（教師J）

“我是教育局統籌安排去的……輪崗本身屬于教師流動，待兩年就走，沒有什么歸屬感，尤其是我們這些副科老師，也不會讓當班主任。”（教師Q）

顯然，當輪崗教師不是遵循其意愿進行輪崗時，面對陌生的環境可能會產生一種較強的排斥心理，導致其職業認同和自我效能感降低，從而難以快速實現角色轉化和工作過渡。

（二）中介系統：個體目的性輪崗明顯，輪崗教師的人際關系適應有一定困擾

調查顯示，很多教師雖然不是自愿參與輪崗，在被選定為輪崗對象時，也并不會拒絕，因為輪崗經歷有利職稱晉升。研究發現，相對于家校距離傾斜和經濟補貼傾斜，職稱傾斜對提升高度交流意愿教師占比貢獻最大。[23]

“說實話如果可以選擇我是不愿意去的，因為我們家有兩個孩子。但是如果不去就不能評職稱，也評不了骨干教師，也漲不了工資。沒有辦法，那就只能去，如果讓我個人選擇，如果不受評職稱的影響，我暫時是不會選擇出去支教的。”（老師N）

教師參與輪崗更多是出于自身職稱晉升和職業發展的需要。正因為輪崗的“職稱需要”目的，教師在流入校對人際關系構建和處理不夠重視。部分教師表示，由于學校環境相對單純，在學校里與學生、同事/領導之間的關系都還比較和諧，與其接觸不久就能熟悉起來，沒產生什么沖突和矛盾。但是，輪崗教師與家長的關系處理存在一定困難。同時，自身與家長的關系不和諧，就很難作為中間人去協調學生與其家長的關系。

“支教是上職稱的硬性條件……與家長關系不是太好，平時溝通比較少，尤其是剛來的時候，我們也不認識家長，家長對我們有戒備心理，想著我們待滿兩年就走，不想費那么大勁。”（教師G）

“我想利用農村的優勢帶孩子們走出教室，考慮在上語文課的時候認識一些山水之類的，帶學生出去感受大自然，然后讓他們寫作文。家長不但不能接受，反而認為你這個老師不負責任……很多學生是留守兒童，爺爺奶奶忙于農活，很少管孩子的學習，基本上不與我們溝通，我們去做工作，他們態度冷漠，會質疑我們老師沒有管好孩子，有點無奈。”（教師V）

“我是學校派去輪崗的……對評職稱有利也就沒有拒絕……來了XX學校之后班級管理上有些困難，班上（三個班）特殊學生較多，關系更復雜，處理更難……很多學生家庭比較復雜，自己不想過多干涉，也很難在短時間內處理好……反正有融不進的感覺。”（教師F）

（三）外在系統：整體單向輪崗偏多，輪崗教師職業適應的環境認同偏弱

2014年國家頒布的《關于推進縣（區）域 內義務教育學校校長教師交流輪崗的意見》提出，引導優秀校長和骨干教師向農村學校、薄弱學校流動，明確每學年城鎮學校、優質學校教師及骨干教師到農村薄弱學校交流輪崗的比例，但并未提及農村薄弱學校骨干教師向城鎮優質學校流動的比例。[24]受到該政策的影響，我國教師交流輪崗一直以來更多的是單向流動。這也就是為何在調查中發現輪崗以“支教”形式偏多，也即城市/優質學校教師去農村/薄弱學校輪崗（即向下流動）較多，而農村/薄弱學校向城市/優質學校（即向上流動），以及同層次學校間流動（即同級流動）偏少。

“我們原來的學校同一批有5位老師到XX中學來交流，但XX中學只有2名教師流動到我們學校，數量上是不對等的。”（教師I）

這些“支教式”輪崗存在輪崗教師職業適應的環境認同較弱的共性問題。這主要表現在兩個方面：一方面，教師們因為通勤時間變長或者交通不便而影響其工作情緒，進而影響其職業過渡。另一方面，教師們由于工作條件和生活環境大不如前，影響其工作投入，從而一定程度上阻礙其職業適應。

“我以前的學校離家20多公里就覺得來回跑挺累的，現在來XX學校離家有40多公里，開車要一個小時，交通很不便。不過學校安排了食宿，平時可以住在學校，但是家里有小孩無法照顧，有些無奈……感覺難以接受。”（教師E）

“來XX學校我的通勤時間變長了，增加了我的負擔，也影響我的工作情緒。”（教師B）

“我們的上班時間延長了，因為距離遠了，每天要更早些出門，到家也晚一些，比較累。”（教師F）

“我們離縣城比較遠，我所在的那個學校在一個山上，而且是山上比較偏的一個地方。春天的時候地上全是水，行走不方便。墻壁到處都是濕濕的，包括睡的地方，很難受的。自己想買東西或者是干什么的話都非常不方便，離家也比較遠，我那個學校有一個很大的坡，一般的開車技術還開不上去，所以我每次去那個學校都是家里人送我過去，周末如果我需要回來的話再來接我……這對工作肯定是有影響的，尤其是剛來的時候難以適應這樣的環境。”（教師V）

總而言之，目前輪崗更多的還是一種“單向性”的流動，這種流動需要教師從心理和身體上克服工作和生活環境上的雙重困難，從而一定程度上影響其職業適應。

（四）宏觀系統：整體跨層次/跨類型學校輪崗占主導，輪崗教師工作勝任適應稍顯困難

當前的輪崗方式主要是從城市/優質學校向農村/薄弱學校流動（即向下流動）居多，而同層次學校間流動（即同級流動）輪崗較少，這也意味著當前的輪崗大都屬于跨層次/跨類型學校輪崗，也就是流出校與流入校在學校層次/類型上有較大差異。而學校層次/類型上的較大差異勢必會讓輪崗教師感覺到兩所學校在辦學規模、辦學理念、學校文化、組織環境等方面上的沖突，從而要求輪崗教師具備較強的工作勝任力才能實現工作過渡。

“工作方面剛開始肯定是不太適應的，因為在我們這種農村小學時間都比較寬裕。去到了XX的話，是那種城鎮學校，就會感覺壓力有點大，學生數量也會變得很多。之前我教 4個學生，但是來到了XX，我就教2個班，教100多個學生，在工作能力的要求上肯定對我們有所提高。”（教師U）

“有些工作需要家長配合，但是鄉下不像我們城里的學校一樣有家委會，一些工作難以開展，遇到一些困難以前還可以借助家委會的力量，現在純粹是靠自己的資源。”（教師R）

“兩所學校的管理模式不一樣，辦學理念也有差異，以前的學校更加注重素質教育，側重學生全面發展，而來XX學校，學生人數比較少，我帶的那個班級留守兒童特別多，學校是應試教育，小朋友學的課外知識比較少，學校每一天都在抓學習，每天都在寫作業、寫試卷、寫練習冊。但是有一點，他們身體素質比城區孩子要好一些，因為他們一放學就到處玩，到處跑，天天在戶外活動，視力等方面都要好一些。”（教師N）

針對兩所學校的管理模式和辦學理念上的差異，一些教師表示在教學理念上下了很大功夫，但是成效不太明顯。

“以前的學校更加注重課堂的生成，學生的學習效率更高、學習效果更好一些，于是我在課堂上盡力去落實，根據學生的特點調整教學方式，側重通過在課堂上發展學生的語文思維來提升其語文素養。但是作為一個支教老師這改變不了什么，學校的管理模式和制度沒有變化，就很難出成效。很多時候你還是得適應他們的應試教育，因為他要成績，所以還是得配合他們去把學生這種基礎抓扎實了。”（教師N）

從宏觀系統角度來看，由于流入校與流出校有辦學理念、學校文化、管理方式以及組織環境等方面的差異，導致輪崗教師在工作勝任的適應上存在一定困難。

四、輪崗教師職業適應的實現路徑

教師交流輪崗政策作為國家教育改革和發展的重要內容，不僅關系著區域義務教育優質均衡發展的推進，也關系著學校改革和發展的前景，更是促進教師自身專業發展、疏解教師職業倦怠的重要途徑。當前，教師工作環境日益復雜，“雙減”政策下教師所承受的各項教學、管理、研究等任務日益繁重，加上學校之間競爭日盛，促使輪崗教師職業適應難度也不斷增大。針對當前輪崗教師在職業適應中存在的實際問題，我們可以從生態系統的視角去解決。

（一）重視輪崗教師與崗位需求的匹配，增強教師輪崗的內生動力以更好應對環境變化

從微觀系統的角度來看，影響輪崗教師崗位適應的重要因素之一是個體的特征、心理品質與崗位的適配程度。同時，調查顯示，教師們被動輪崗居多，導致其職業適應過程中情感上難以適應變化。因此，在進行教師輪崗的政策設計時，除了通過強化激勵措施，如提升工資待遇、晉升學習機會等為教師輪崗提供外推力，更要通過頂層設計來增進教師輪崗的政策認同和內生動力，尤其是重視輪崗教師的遴選和配置工作。應設計科學合理的教師輪崗選配機制。輪崗意愿較強的教師應作為優先考慮的人選，并注重其個性特征、心理品質、專長、閱歷等與流入學校的匹配度以期達到互利共贏。另外，建立針對不同類型的輪崗開展精準施策的機制。充分考慮輪崗教師的職稱、年齡、居住地與學校的距離，針對不同情況的教師實施不同的輪崗策略，從而提升輪崗成效。

（二）在遵循輪崗意愿的基礎上加強輪崗教師的社會支持，提升教師的人際關系適應

從中介系統的角度來看，輪崗教師與學生、家長、同事/領導之間的人際關系的有效建立影響其職業適應的程度。同時，職業適應是一個漸進的過程，可能受到個人意愿、適應時間、個性、社會支持等因素的影響。[25]輪崗教師交流初期的社會支持與職業適應有較強的正相關，社會支持水平越高，教師的職業適應越好，[26]尤其是家長的支持對于輪崗教師當前的人際關系的適應顯得極為重要。因此，針對輪崗教師在人際關系適應方面的困擾，首先，應特別重視輪崗教師的輪崗意愿，促進輪崗從“被動被迫輪崗”向“主動自愿輪崗”轉變，切實保障教師有效輪崗。其次，學校應加強家長對教師輪崗的認識，著力改變家長教育理念落后的局面，促進家長對教師輪崗的工作支持，以改善兩者的人際關系，進而促進輪崗教師順利適應工作。最后，輪崗學校相關部門也要從物質層面和精神層面加強對輪崗教師的工作支持，尤其是要密切關注輪崗教師的情緒體驗，幫助輪崗教師做好情緒調解和疏導工作，以防緊張的人際關系、較大的教學工作壓力和繁瑣的工作事務加劇輪崗教師情緒勞動的負面性。

（三）加強輪崗的頂層設計，改善輪崗教師的工作勝任適應

從宏觀系統層面來看，輪崗教師的職業適應受到流入校不同文化、理念等影響而阻礙其順利度過職業適應期。調查表明，輪崗基本上是“跨類型”的，也就是教師在不同類型學校之間輪崗，而這種輪崗由于流入校與流出校在辦學理念、學校文化、管理方式以及組織環境等方面有較為明顯的沖突，使得輪崗教師在工作勝任適應方面的問題更突出，進而影響其在流入校的工作投入和工作效果。因此，為解決輪崗教師的工作適應問題，需要加強教師交流輪崗的頂層設計，從制度層面打破輪崗單向性的瓶頸，嚴格規定每個義務教育學校的輪崗比例，著力推進教師向上流動和同級流動，教師向上流動能帶動流入校教師集體教學效能的發展，同級流動能夠促進教師個體效能增長。[27]尤其是各省市應積極推進“縣管校聘”“競聘上崗”等制度改革和實踐，改變教師“單位人”的局面，保障教師在縣（區）域內合理流動成為一種常態。這樣不僅能避免輪崗教師在認知層面對流入校工作的排斥，還能切實推進教師交流輪崗常態化，保障輪崗在全國各地大面積開展。與此同時，可以通過制度層面明確教師初次輪崗和再次輪崗的基本要求。為加強教師的工作勝任適應，可以在充分遵循其意愿的基礎上，對初次輪崗的教師優先安排其進行同級輪崗，也就是優先安排其去與本學校在層次/類型上差異不大且離家較近的學校進行交流輪崗，以加強輪崗教師的工作能動性，促進其工作勝任適應。

（四）平衡輪崗教師與環境的互動調節系統，增強輪崗教師的環境認同適應

調查表明，輪崗更多是單向性的，以“支教”居多，而這種輪崗由于輪崗教師在工作和生活環境上有較大落差，其面臨更大的環境認同挑戰。從外部系統來看，教師的職業適應受到個體與環境不同層次系統的有機互動的影響，這就要求我們在處理輪崗教師的環境認同適應問題時，須有系統和全局意識，需要對影響輪崗教師環境認同適應的因素進行系統、全面和深入分析，才能為其職業適應建立信任的人際關系與工作氛圍。當前對于輪崗教師的工作更多地關注其輪崗意愿、情感情緒以及學校文化、個人倫理等方面，忽視了輪崗教師職業適應還受眾多環境層次互動的影響，較少關注從外部環境中建立輪崗教師職業適應的長效機制。長此以往，輪崗教師參與流入校工作的環境認同適應問題難以解決，導致很多輪崗流于形式。因此，在從政策工具層面來增強教師的輪崗意愿、規范其輪崗行為的同時，應考慮建立外在環境的系統支持，平衡輪崗教師的職業適應調節機制，在內外共同施力下，切實增強輪崗教師在流入校的環境認同，進而提高其對流入校的職業認同。

（湖南第一師范學院初等教育學院2020級倪煌馳、李思雯、趙子怡、王亞軍、陽濤等同學參與了訪談調研工作，特此致謝。）