幼兒教師語言運用能力結構體系的理論構建

郭卉菁

一、問題提出

幼兒健康成長關系祖國和民族未來，幼兒教師是幼兒離開父母進行獨立交往和學習的示范者、啟蒙者和引路人。語言在幼兒園教育中處于不可或缺的重要地位。幼兒識字甚少，學習方法以聽說為主，幼兒教師開展教育教學工作離不開語言及高水平地使用語言。幼兒教師的語言運用不僅關系到幼兒園教育教學的成敗，還深刻影響著幼兒的學習和發展。如何提升幼兒教師的語言運用能力，應該從哪幾個方面有針對性地設計培訓課程？如何對幼兒教師的語言運用能力進行評價和評估？如何建構評價體系？要解決這些問題，就需要首先了解幼兒教師語言運用能力究竟包括哪些要素， 以及這些要素組成的結構體系。因此，對幼兒教師語言運用能力結構體系進行科學研究，并付諸教師語言運用能力評價指標體系設計的實踐之中，是當下亟須解決的重要課題。

從幼兒園教育現場看，幼兒教師語言運用情況不容樂觀，種種亂象阻礙著師幼互動、幼兒的發展以及教育教學質量的提升。不少幼兒教師運用語言進行教育教學的水平不高，與幼兒溝通無效，包括發音不準、詞語誤用[1]、內容表述不清、使用幼兒無法理解的語句、表達平淡乏味等；還有些教師與幼兒互動時語言控制傾向嚴重，[2]甚至在活動環節出現恐嚇幼兒等語言暴力現象。[3]教師語言表達失范，對幼兒的學習和發展造成了消極影響，既無法實現《幼兒園教育指導綱要（試行）》提出的要吸引幼兒在與教師交談中“體驗語言交流的樂趣”，也無法達到《3～6歲兒童學習與發展指南》對教師的教育建議“要注意語言文明，為幼兒做出表率”。

幼兒教師語言運用能力的相關研究文獻并不少見，但是對幼兒教師語言運用能力概念本身的研究目前尚未發現，現有研究涉及幼兒教師語言運用的主要有以下三個方面：一是研究重點關注運用語用學分析框架研究幼兒園教育活動中的師幼互動行為及其影響。華東師范大學周兢[4]主要關注幼兒語言運用的研究；余珍有[5]重點研究師幼交際對幼兒學習和發展的影響作用和影響機制；覃江梅[6]、趙紅霞[7]、周莉[8]等分別關注師幼互動行為、教學語言類型及其對教學質量、幼兒發展的影響。上述研究的重點并非幼兒教師語言運用能力。二是研究偏向于教師語言表達方面的能力。程培元、李莉、李令、李金輝、盛敏菊、鄧萌等比較偏向于研究教師的語言表達，雖然提及了根據語境恰當地運用語言與教育對象進行有效溝通，但仍然是以教師口語技能培養為主要目標，其中涉及教師口語能力的論述較為系統。比如，程培元認為教師口語能力包括：（1）運用語言的能力，包括口語基本能力、語言選擇能力、語言傾聽能力、語言調控能力和語言風格；（2）支持語言運用的能力，即教師需要具有豐富的知識、良好的思維、健康的心理。[9]高艷研究了幼兒教師語言學科教學知識，將其區分為語言的內容知識、教學策略知識、教學情境知識以及關于幼兒語言發展方面的知識。[10]但這些研究并未清晰區分教師語言運用能力與教師口語表達能力。三是研究主要關注幼兒教師語言在實踐領域中存在的問題。畢月花、馬玉霞、汪念念等研究了幼兒教師提問的有效性；陳小英[11]研究了幼兒教師隊伍中的教學語言運用不規范問題；宋晶晶[12]運用案例研究發現幼兒教師語言中存在的“威脅性語言”現象；還有研究者認為幼兒教師使用網絡時代異化語言可能會導致影響幼兒語言學習問題。這些研究涉及幼兒教師語言運用問題，但以實踐領域的分析為主。另外，相關文獻中與幼兒教師語言運用能力相類似的概念很多，如教師口語能力、口語技能、語言文字應用能力、語言應用能力、語用能力等。由此可見，研究者對幼兒教師語言運用能力的理解存在許多不一致，我們有必要對此概念進行厘清，并分析其結構體系，以便于學界能夠在同一概念下進行更好的溝通和探討。

關于幼兒教師語言運用的要求，主要見之于國家出臺的相關政策文本之中。由于“能力”概念屬于教育心理學研究范疇，因此本研究采取兩種理論研究的路徑，對幼兒教師語言運用能力概念及其結構體系進行初步的構建。一是運用政策文本分析法。根據心理學關于能力所構成的幾個要素的分類，對學前教育系列政策有關幼兒教師語言運用的相關文本運用編碼分析的方法，將政策文本進行歸類，再運用歸納推理法，概括提煉出政策文本所代表的能力要素。二是運用理論演繹推理法。將政策文本分析得出的要素納入教育心理學的教育目標新分類法的理論分析框架之中，吸納了語言學、語用學相關研究成果，結合幼兒教師語言方面的相關實證研究成果，運用心理學的演繹推理方法，推演出幼兒教師語言運用能力的要素、要素間關系及其在結構體系中的功能和位置。

二、幼兒教師語言運用能力的概念界定

社會心理學家、行為心理學家戴維·麥克利蘭（David C. McClelland）于1973年正式提出“能力素質”概念，能力素質也稱之為勝任力。能力是個體能夠順利完成某類工作任務所必備的個性心理特征，個體能力水平的高低直接影響其所從事工作的效率。勝任力是指能明確區分在特定工作崗位和組織環境中杰出績效水平和一般績效水平的個人特征。他將能力素質劃分為通用性素質和鑒別性素質，前者由知識和技能構成，后者由自我概念、特質、動機構成，并認為真正能區分優秀者與一般人的是個體所擁有的鑒別性素質。因此，個體的能力素質是由知識、技能、自我概念、特質和動機等5個要素組成。

從麥克利蘭能力素質的定義來看，能力實際上是屬于心理學的概念，能力是個體內隱的、穩定的心理特征。能力能夠通過個體的外在行為表現出其工作效能，但能力并非個體的外在行為。雖然我們可以對個體外顯行為的指標進行觀察甚至測量，并根據觀察和測量的結果對個體某方面或某領域能力進行推論，但這些觀察和測量的結果也只能是有限度的而非精確的推論。麥克利蘭認為能力素質由5個要素組成，由此衍生出從事各類行業個體的勝任力結構模型。程培元對口語能力構成的分析，依托的邏輯仍然是外顯的行為，并非內隱于教師頭腦中穩定的個性心理特征。因而我們從心理學的“能力素質”普適性5大要素出發，結合幼兒教師語言運用方面的專業特殊性，嘗試對幼兒教師語言運用能力的概念進行定義，以此概念的要素分類框架，對政策文本進行歸類分析，再對要素組成的結構體系進行構建。結構是系統論的基本概念，是指系統范圍內諸要素間形成的秩序，是各要素間相互聯系、相互作用的內在的組織形式，結構具有穩定性、層次性、組織性、有序性、多樣性等特征，結構體系是由要素和結構組成的系統。語言運用能力結構體系實質上是個體語言方面各種心理要素按照層級和關聯組成的具有言語功能的系統。

結合教育心理學關于廣義知識的分類，參照能力構成的5個要素，我們可以將語言運用方面的廣義知識大致分為：認知領域、情感領域、態度和價值觀領域、技能領域（對外做事的能力，也叫程序性知識，并且是經過練習能夠達到自動化水平的程序性知識，其外顯就是行為）、元認知領域（包括動機、自我認知等）。根據幼兒教師工作和語言運用的特點，將主體和載體、語言環境（即語境）作為另外兩個領域。也就是，幼兒教師語言運用能力可以歸為7個領域的內容，即：主體與載體、語言環境、認知、情感、態度與價值觀、行為、元認知。

據此，可以將語言運用能力定義為“個體綜合運用其所具備的語言知識和技能，與別人進行有效溝通和交往的穩定的個性心理特征”。對于幼兒教師語言運用能力，可以定義為“幼兒教師根據幼兒身心發展階段特點，通過恰當的語言內容、語言形式和設計的語境與幼兒進行交流和溝通，并達成傳遞知識、技能、情感、態度和價值觀等教育活動目標，促進幼兒身心健康發展所具備的較為穩定的個性心理特征”。

三、幼兒教師語言運用能力要素的政策文本分析

自2001年以來，黨和國家出臺了一系列關于學前教育的政策文件，主要有《中共中央 國務院關于學前教育深化改革規范發展的若干意見》《幼兒園教育指導綱要（試行）》《3～6歲兒童學習與發展指南》《教師教育課程標準（試行）》《幼兒園教師專業標準（試行）》《幼兒園保育教育質量評估指南》（以下對后五者分別簡稱《綱要》《發展指南》《課程標準》《專業標準》《評估指南》）。

我們摘錄出涉及幼兒教師語言運用方面的政策文本（見表1），運用Nvivo對表1中的政策文本采用主題和詞頻兩種編碼方法進行分析。由Nvivo對文本自動編碼產生了16個主題詞，然后將這16個主題詞歸納進入前文所說的幼兒教師語言運用能力的7個領域分類。我們發現，“態度和價值觀”“元認知”這兩個領域在這里是缺失的，16個主題詞只能歸類在“主體和載體”“語言環境”“認知”“情感”“行為”5個領域（詳見表2）。其原因是“態度和價值觀”“元認知”屬于內隱的心理特征，政策文本通常帶有外顯的指令性質，以便于政策執行主體進行操作，因此對內隱特征性質的名詞提及頻次不高。

表1 我國學前教育政策涉及幼兒教師語言運用能力要求文本

表2 主題編碼分析表

通過Nvivo對文本運用詞頻編碼，獲得了表3中的詞語及其詞頻。我們先將這些詞歸類于前文所述的7個領域，即主體與載體、語言環境、認知、情感、態度與價值觀、行為、元認知。其中，行為細分為引導與誘導、教育活動行為、互動行為、言語操作、傾向性行為、示范性等6個子領域；元認知細分為反思與覺察、自我觀念2個子領域（見表3）。對兩種編碼的結果進行歸類后發現，兩者具有比較好的一致性。

表3 詞頻編碼分析表

四、教育目標新分類法框架下幼兒教師語言運用能力結構體系的演繹推論

運用心理學的5個領域，加上“主體與載體”“語言環境”2個領域的框架對政策文本進行分析，將子領域放進來，從政策文本歸納得出了13個領域，其中“主體與載體”并非是從心理學或語用學角度來分析的，不將之列入能力要素。我們獲得了幼兒教師語言運用共12個要素。對這12個要素，采用馬扎諾 （Robert J.Marzano）“教育目標新分類法”框架構建幼兒教師語言運用能力的結構體系。

（一）“教育目標新分類法”理論分析框架

“教育目標新分類法”是馬扎諾在安德森、加涅、布魯姆等教育心理學家對廣義知識分類的基礎上構建而成的最新研究成果。該分類法認為，人是由自我系統、元認知系統、認知系統3個系統共同作用進行知識和技能的學習。他提出了教育目標分類的二維評價體系。“第一個維度是知識，包含了3個不同領域6類知識：信息（細節、事理），心智程序（技能、流程），心理動作程序（技能、流程）。第二個維度是思維（心智過程），包括了3個系統的6種運作。第1—4種分別是信息提取、理解、分析和知識運用，屬于認知系統，第5種為元認知系統，第6種為自我系統”[13]?；谶@一分類學的理論框架，他認為在接到新學習任務時，學習者的自我系統啟動，判斷任務的價值和重要性，再決定自己投入學習任務的程度，這與奧蘇泊爾提出的學習心向（也就是學習動機）相一致；當學習者具有學習動機，決定投入學習時，會調動其元認知系統來確定學習目標、學習方式和學習策略；其后學習者會調動認知系統所存儲的知識和技能，通過同化和順應將新的知識和技能整合到學習者原有的知識體系中并達成學習目標。整個過程中，學習者的3個系統與學習者已有的知識、技能、經驗相互之間不斷地發生作用，廣義知識的結構及其要素之間不斷進行解構、整合、優化、重組、建構，甚至會出現知識的創造和創新，自此學習者獲取和完成相對應的學習結果，包括獲取新的知識、發展新的技能、提升學習動機、更新元認知體系等。

根據政策文本分析得出的12個要素，我們對照馬扎諾的2個維度、3個領域6類知識、3個系統6種運作的教育目標新分類法，能夠直接對應的是認知a本文中注意“認知”和“認知系統”兩個概念的差異：“認知”指信息，即事實、事理；“認知系統”包括信息和技能，而技能又包括“心智程序”（加涅稱之為“智慧技能”和“認知策略”）和“心理動作程序”（加涅稱之為“心因動作技能”）。，行為對應著心智程序、心理動作程序，情感部分內容可以對應到心智程序和自我系統中，情感其他部分內容以及動機、態度和價值觀對應到自我系統中，反思和覺察對應著元認知。語境是語用學的重要概念，作為一個獨立的要素。馬扎諾將情感、態度與價值觀歸類于自我系統，認為它們是貫穿于整個學習過程之中的。我們吸取了布魯姆的分類方法把情感獨立出來，因為語言互動過程，共情非常重要。動機、態度與價值觀歸類于自我系統，為便于操作，將元認知和自我系統合并為一類，即元認知。通過這樣的分析，我們將語言運用能力的12個要素基本上納入了馬扎諾的分類框架中，這12個要素的表征是表格右邊的關鍵詞，絕大多數是外顯的。需要說明的是能力的構成要素是內隱的，外顯表征與內隱特征有高度相關關系，但并非一一對應關系。因此，我們可以得出語言環境、認知系統、情感、語言元認知這四大領域。

（二）幼兒教師語言運用能力構成要素的推演

教育目標新分類學為幼兒教師語言運用能力結構體系的構建提供了理論框架，我們以之為主體，參照布魯姆、加涅的分類方法，將政策文本分析所得出的要素納入我們建構起來的框架中進行分析，通過表格對比、分析和歸納，得出心理學概念所表達的幼兒教師語言運用能力的組成要素及其在框架中的功能和位置，進而初步構建出其結構體系（見表4）。

表4 教育目標新分類學及相關理論與幼兒教師語言運用能力結構體系對照分析表

為了能夠符合四大領域的框架，我們將政策文本獲得的12個要素進行同類合并或拆分處理。創設語境需要“主體與載體”，將其與“語言環境”合并為“語境創設能力”；“認知系統”所包括的廣義知識有“信息、心智程序和心理動作程序”，我們將文本得出的“認知”要素進行拆分，根據語用學和幼兒語言學習特點，可以拆分為“語言理解力”“語言轉換能力”；“情感”對應著“語言共情能力”；“態度和價值觀”的部分內容和“行為”中部分“子要素”歸成“語言誘導能力”；“行為”中其他大部分“子要素”對應“語言調控能力”；“態度與價值觀”的部分內容以及“傾向性行為”“反思與覺察”“自我觀念”，可以將它們歸類為“語言元認知”。

根據以上分析和推演，我們提煉出幼兒教師語言運用能力是由語言基礎能力、語言運用基本能力、語境創設能力、語言運用能力、語言元認知5個基本維度組成。其中語言運用基礎能力是作為教師入職的基本條件，掌握普通話及運用語言組織教育活動的基礎性能力，包括諸如發音、詞匯、句法、語法、語言組織能力等；語言運用基本能力包括語言的理解能力、轉換能力、誘導能力、共情能力、調控能力。（1）語言理解能力，即幼兒教師要能夠聽懂和理解每個幼兒的個性化語言，理解幼兒真正想說什么，想做什么，想得到老師什么樣的反饋；（2）語言轉換能力，即幼兒教師能夠將自己的成人語言轉換為幼兒能聽懂和理解的教育活動語言，它是幼兒語言發展的支架；（3）語言誘導能力，即幼兒教師會善于利用一切可能的情境和時機去引導、提問、追問、鼓勵，引導幼兒大膽表達，激發幼兒探究和表現欲望，誘發幼兒自主學習和主動思維的能力；（4）語言共情能力，即幼兒教師要具備較強的情緒情感表達、感染能力，具有同理心，能夠換位思考去理解幼兒的情緒情感，識別幼兒情緒的變化，關注幼兒情緒波動；（5）語言調控能力，即幼兒教師能夠識別和把握幼兒在活動過程中的認知、情緒以及行為表現，把握時機，通過智慧性和藝術性的言語，針對突發情況對活動進程進行有效調節和調整，并能不失時機地起到隨機教育的目的，讓教育活動目標向著預設的方向發展；（6）語境創設能力，即幼兒教師能夠創設自由、寬松、溫馨的語言交往環境，激發幼兒主動與教師和同伴進行溝通、分享和表達；（7）語言元認知，即自我覺察能力和反思能力，“經驗+理論+反思=成長”是教師專業發展路徑，要求教師能夠運用幼兒身心發展基本理論知識反思自己的教育活動和語言行為，主動覺察其可能對幼兒造成的不利影響，并能夠根據幼兒身心發展規律去設計自己的教育活動語言，審慎地使用詞匯、語氣、語調、句法、語法等。

（三）幼兒教師語言運用能力結構體系的分析

根據表4得出了幼兒教師語言運用能力層級依次遞進的4個基本維度，即基礎能力、基本能力、語境創設能力、語言元認知。幼兒教師語言運用基本能力由語言的理解能力、轉換能力、共情能力、誘導能力和調控能力5個要素構成。

用教育目標新分類學的框架來對照，幼兒教師語言基礎能力大體對應著信息領域和心智程序；基本能力的5個要素大致對應著心智程序；語境創設能力屬于語言運用的綜合性能力，在加涅的分類中類似于“問題解決”，可以理解為幼兒教師綜合運用語言基礎能力和語言基本能力對教育活動進行設計和實施的能力；語言元認知對應著元認知系統和自我系統。

1.幼兒教師語言運用基本能力要素構成

（1）語言理解能力

幼兒在3～4歲年齡段詞匯的年增加量最大，增加率為70%，其后增加率隨年齡增長而遞減。3歲幼兒的詞匯量約1000左右，6歲約3000左右。[14]3～6歲幼兒能夠與其他人進行簡單交流，但由于幼兒的個體發展和家庭語言交流環境不同，每個幼兒語言發展有著個性化特征。理解幼兒語言是師幼互動的第一步，因此幼兒教師要能夠從幼兒的角度和年齡階段去理解幼兒的各種言語表達，敏銳地觀察和感知幼兒的肢體語言，及時了解他們的需求。

（2）語言轉換能力

幼兒最初所獲得的詞的意義與成人所理解的詞義并不完全相同，主要存在著詞義擴大、詞義縮小、與成人詞義部分重疊等問題。幼兒對詞匯的理解是從不確切逐漸發展到確切、從對詞義膚淺理解到理解不斷加深、從具體性向概括性轉化，幼兒語言學習過程中會對其所掌握詞匯的內涵和外延進行不斷的調整和修正。教師要能夠把成人語言轉化為幼兒能理解的語言，把握幼兒個體的語言“最近發展區”，教會幼兒根據語境理解別人語言背后所想表達的涵義，從而不斷增強幼兒語言的規范性、流暢性和靈活性。

（3）語言共情能力

共情也叫移情，是指能深入他人主觀世界，了解其感受的能力，即在與他人交流時能深入體驗對方感受，去理解對方的情感、情緒，并做出恰當的反應。幼兒與成人進行心理溝通及建立穩固關系的信號并非主要是語言，而是情緒和情感。朱小蔓認為，“情緒、情感是嬰幼兒生存適應的工具，是嬰幼兒認識發生的動力，對人的行為起內部監控作用，對人的生命具有享用價值”[15]，“從認識到行為，其中介是情感為核心的意向系統”[16]，“人的發展，特別是人的早期發展，決不是由智力因素決定的，而是智力水平與情緒健康發展雙重因素相結合的結果”[17]。因此，幼兒教師的語言共情能力其實也決定著幼兒未來的道德情感和智慧發展水平。

（4）語言誘導能力

語言使用是幼兒學習語言和獲得非語言經驗的主要渠道。 “幼兒在完成教師安排的真實任務過程中，與教師的言語對話和共同建構生成新知識和技能的積極性會大大提高，其語言和非語言能力都能夠獲得較好的發展”[18]。Nystrand等人在研究課堂提問時發現，教育教學活動中的真實問題能夠激發幼兒的已有經驗，引發幼兒高水平認知過程的參與。[19]教師的語言誘導主要是指師幼圍繞共同的話題，通過多個來回的語言交際單元的互動，教師采取引導、誘導和激發幼兒產生積極反饋和更高階思維的教學策略。

我們借鑒語用學的“語言交際單元”概念對誘導能力進行分析。語言交際單元是指誘發行為、應答行為和后續行為構成的一個具有連續性的、最小的語言意義單位，也有學者稱之為“交往片段”[20]。提問是幼兒教師使用最多的誘導性語言，提問—候答—應答—追問—應答—行為反應等師幼之間輪流交錯的一系列交往單元的設計和教師根據教育教學活動進程所做的及時調整，都需要幼兒教師具有較強的語言誘導能力。誘導能力主要是教師基于幼兒“最近發展區”，通過系列的交往單元，在師幼交往互動過程中運用提問、追問、陳述知識、提供支架、誘發幼兒思考和參與興趣等方式方法，提升幼兒各方面能力素質和思維創新能力。

（5）語言調控能力

調控是指調節和控制，幼兒教師的語言調控能力是指教師運用語言調節教育教學活動進程，控制其節奏，并能創造性解決活動過程中出現的非預設情況，以確保教育教學活動順利而有效地開展。語言調控能力包括兩個方面：一是教師運用言語對外部教育教學活動進程及幼兒言語和行為的調控；二是教師對自己語言運用的調控，這方面與教師語言元認知水平有關。

我們引入語用學中的認識立場、語調、話輪和序列等概念分析幼兒教師的語言調控能力。認識立場是指“言語交際過程中，說話人對交際主體認識狀態的動態設定和對交際客體信度與信源的即時評判”[21]。認識立場標記就是設定和評判在言談應對中的語言形式，從語法角度來看，漢語已有的認識立場標記包括情態詞、副詞、句末助詞等詞匯手段，“人稱代詞+動詞（感官/認識/言說）”“x說”規約化構式，“一個+NP（名詞性短語）類”指句句法手段。漢語交際的構成要素包括交際主體、交際意圖、語言形式和交際環境。語調是“貫穿整個句子的抑揚頓挫的聲音變化形式，是說話嗓音高低、強弱、長短、音質等變化和停頓的總體結構”[22]。話輪是指“會話過程中，說話者在任意時間內連續說的話語，其結尾以說話者和聽話者的角色互換或各方的沉默等放棄話輪信號為標志”[23]。序列由前后彼此相鄰的話輪構成，關涉的是交談中的話輪所實施的一系列行為，是活動得以完成的載體。會話中交際者通過序列組織來建構、識別以及協調各種社會行為。[24]

因此，幼兒教師語言調控能力是指教師通過語氣語調、話輪切換、立場標記以及行為反應等對幼兒教育教學活動過程進行一系列的調節和控制的能力。

2.幼兒教師語境創設能力

語境就是語言環境，包括語言因素和非語言因素，可以劃分為情境語境和文化語境。語境包括上下文、時間、空間、情景、對象、話語前提等與語詞使用有關的因素。語境是決定語義的唯一因素，脫離了語境，則不存在語義。師幼互動的情感、情緒以及教師根據幼兒身心發展階段特征所營造的教育活動環境的質量會直接影響師幼言語交往的效果，對教師實現教育活動目標的效能起著關鍵作用。幼兒教師在創設語境中的言語行為示范，以及在其背后隱性的語言組織和思維方面的品質能夠被幼兒感知和模仿。

幼兒教師的語境創設能力是指在幼兒園教育情境中，教師綜合運用各種材料、言語提示及提出話題等方式，創設有利于幼兒進行溝通、交流的生態環境，能夠激發幼兒積極參與活動，讓幼兒在多個領域獲得身心健康發展。

3.幼兒教師語言元認知

元認知是認知主體對自己的認知過程、結果或與之相關活動的認識，它主要由元認知知識和元認知監控兩部分組成。元認知知識是主體對認知活動的影響因素及其相互作用和作用產生的結果等方面的認識；元認知監控是指主體將自己正在進行的認知活動作為意識對象，不斷地對其進行自我監視、控制和調節。元認知知識通過元認知監控起作用。元認知發展初期，它是有意識的，隨著年齡的增長，元認知發展可以在非常熟悉的基礎上變成自動的、不被意識的過程，[25]也就是成為不同程度自動化的程序性知識。自動化程度越高，則元認知發展水平越高。

教師語言元認知，實質上是教師對自己在教育活動中言語的自我覺察能力，是對自己組織語言、語調語氣、話輪切換、言語反饋等有著比較深入的自我認知、覺察和反思，能夠及時根據實際情況調整自己言語策略的能力。對于新手教師而言，語言元認知的自動化程度較低，專家型教師的語言元認知則能夠達到比較高的自動化水平。也就是說新手教師在面對突發情況時，通過言語調控的能力較弱，并且不能完全把握自己言語可能對幼兒產生的積極抑或是消極的影響；而對于專家型教師，能夠從過去的經驗中很快調出記憶中自動化程度較高的圖式，運用語言調控教育教學活動的進程，運用適合幼兒身心發展階段的、正面引導效果的語言藝術，處理教育活動過程中的突發事件，不失時機地運用事件的育人功能為幼兒展示語言的魅力。幼兒教師的語言元認知，對師幼言語交際互動起著最高的統攝作用，是教師對自己語言的自我覺察、自我監控、自我批判、自我反思的較為穩定的思維個性特征。

五、結語

本研究通過歸納和演繹的方法，得出了幼兒教師語言運用的5個基本維度，即語言基礎能力、語言運用基本能力、語境創設能力、語言運用能力、語言元認知。其中語言運用基本能力由5個構成要素，即：語言的理解能力、轉換能力、誘導能力、共情能力、調控能力。同時，對幼兒教師語言運用能力的4個基本維度及其要素進行了闡述，初步完成了其結構體系的理論構建。由于只是采用政策文本分析和理論演繹推理的方法進行前期的理論構建，尚未進行實證方面的檢驗，其邏輯性是否科學、周延性是否完整，還需要更多的研究去完善和調整，更需要實證研究者去檢驗、審視、驗證和修正。我們的研究結論也僅作拋磚引玉之用，后續研究可以從語言運用能力結構體系出發，構建幼兒教師語言運用能力的評價指標體系，并通過實證研究和現場研究，對其進行分析和修正。