地方本科院校歷史學專業課程研究型教學法的探索與實踐
——以“中國文化史”課程為例

蘇永明，賀梅開

（江西科技師范大學，江西南昌 330038）

在新時代背景下，我國正致力于實施高等學校本科教學質量與教學改革工程，其重要內容之一就是倡導高等教育分類化發展，高校各專業根據自己的定位，辦出自己的專業特色，實現可持續發展。地方本科院校大多不是研究型大學，如何結合實際，培養具有一定的科研能力的應用型人才已成為迫切需要解決的問題。地方本科院校的歷史學專業，雖然招生來源很廣泛，一般都面向全國招生，但所招學生畢竟不能與名牌大學的生源相比，在人才培養過程中，學生的專業實踐能力和創新能力較低是普遍現象，特別是科研創新能力不甚理想。筆者認為，隨著社會發展與就業需求的變化，在高校專業課程紛紛探索教學特色的新形勢下，地方本科院校歷史學專業的課程教學無疑也應該以追求課程特色為努力方向之一。有鑒于此，本文擬以“中國文化史”課程為例，通過地方本科院校歷史學專業課程研究型教學法的探索與實踐，有針對性地提出研究型教學的策略與方法，以期在保證和提高教學質量的前提下，進一步推動新時代背景下歷史學專業課程的改革與發展。

一、研究型教學法的涵義

教學效果的好壞與教學方法的運用息息相關。教學方法是將教學知識有效傳輸給學生的媒介。如果教學方法運用得當，容易產生好的教學效果；反之，學生不僅難以掌握知識，還可能喪失對學習的熱情和信心。特別是歷史知識繁雜，倘若教師在歷史課堂上不能采用合適的教學方法，學生在歷史學習的過程中就會比較吃力，歷史教學的效果也會大打折扣。而“研究性教學是在教學研究和研究教學的基礎上所進行的教學，授課的任務不是僅向學生傳授知識，而是著力培養學生的能力，特別是在未來學習和工作中的研究能力和創造能力。”[1]

研究型教學法以培養創新能力為目標，強調教師教學觀念的轉變，要求以學生為主體，教師為導向，發揮學生的自主研究能力，有效發掘學生的創新意識。教師在運用研究型教學法的過程中扮演著引領者的角色，將教學重心放在學生的實踐能力培養上。研究型教學法的教學范式是教師和學生共同參與、相互協同、共同合作完成教學任務，培養創新意識和創新觀念。這種教學互動也能夠讓教師獲得經驗，充實和改進教學內容，體現師生在“教中學，學中教”的角色，其目標不是單純為了讓學生獲取知識，而是既提高學生創新能力，又有利于教師的教學相長。研究型教學的核心內容是圍繞科研實踐展開的，而科研實踐是培養學生科研意識和創新能力的最主要途徑。在教學全過程中，師生還需要組建團隊，不斷創新，積極發表研究成果，以達到教學的實效。

二、歷史學專業課程研究型教學法存在的問題

就目前“中國文化史”課程的教學來看，教師多是選擇張岱年、方克立主編的《中國文化概論》作為教材。該書便于學生提綱挈領地把握中國傳統文化的特征，但教學內容與其他專門史的重合度較高，如中國思想史、中國宗教發展史、中國哲學史、中國史學史等。如何凸顯“中國文化史”課程教學的特色，顯得尤為重要。為了應對新時代的新要求和建構高效歷史課堂的需要，許多教師開始逐漸轉變教育理念，更新教學方法，嘗試使用研究型教學法，但大學生科研能力的培養仍存在諸多問題。

（一）科研氛圍不濃

經過多年的教學實踐，雖然地方本科院校積極倡導以研究型教學法進行教學，但在具體的課堂實踐中卻出現了偏差，設想中那種學習氛圍熱烈的歷史課堂并沒有成為常態。“中國文化史”課程的教學內容雖然豐富多樣，但課程教學既不能等同于傳統文化知識的大雜燴，也不能成為介紹中國傳統文化的宣講會。長期以來，為了完成繁重的教學任務，教師授課大多仍采取傳統的講授法。講授法效率高但極易演變為灌輸式教學，學生的實踐能力培養方面存在欠缺。教學過程中如何滿足學生的情感歸屬，體現學生主體地位；教學內容如何整合，既調動學生學習的積極性，又注重多學科知識的聯系，突出中國文化的特點，形成濃厚的科研氛圍實屬不易。

（二）科研意識不強

目前，為了適應新時代教學改革以及提高學生科研創新能力的需要，地方本科院校多鼓勵學生參與教師的科研項目或申請大學生創新項目，但部分學校指導學生參與科研活動不夠深入，只停留在一般的理論基礎上，沒有深入了解研究型教學的真正含義和具體內容。教師在教學中能夠采用專題講授、研究性探討的靈活教學方式，但通過閱讀、思考、討論等師生互動激發學生的學習興趣不夠，在真正開展科研項目工作時出現了浮于表面、流于形式的情況，學生科研能力、綜合分析問題明顯不足。大學生參與科研活動的機會主要來自學校的安排，大學生主動參與科研的意識不強，具體表現是學生參與科研活動只是跟風，對科學研究缺乏深入的了解。另外，部分大學生參與科研活動的功利性強，只是為了獲得大學生的綜合素質測評、大學生創新創業的學分以及第二課堂的成績而參加科研實踐活動。可以說，真正有效落實科研活動，取得顯著成效還任重道遠。

（三）科研效果不佳

很多學生受到功利主義和就業導向的影響，對研究型教學缺乏足夠的積極性，科研意識不足，學術論文撰寫困難的問題突出。與此同時，教師也由于各種原因，沒有帶著足夠的熱情鉆研研究型教學，“傳道授業解惑”的職能未落實到位，教學效果不甚明顯。盡管隨著課程改革的推進，研究型教學法也出現在歷史課堂中，但令人遺憾的是，這并沒有從根本上改變“灌輸式”的教學。許多歷史教師對教學內容整合更新不足，教學方法單一，學生課堂參與度低，激發學生自主學習和培養學生科研創新能力不夠，導致科研效果不佳。此外，大學生在調查研究過程中，由于存在語言不通、作息不同、民俗文化差異等方面的困難，缺乏深入的研究，致使科研成果水平不高。

三、研究型教學法與大學生科研能力培育的策略

與其他專業課程相比，“中國文化史”課程內容豐富，涉及面廣，有利于廣大師生找到契合新時代的優秀傳統文化的研究主題，容易激發學生的興趣，提高科研創新能力。在教學過程中，為了幫助學生不斷提高科研能力，我們嘗試運用以下的研究型教學的策略與方法，取得了一些實績。

（一）精心設計課程的教學內容，培養學生科研意識

研究型教學強調以培養學生的科學探究能力為目標。但歷史課堂上，教師的講授是師生能夠進行對話，教師帶領學生一起走進歷史、分析歷史、感悟歷史的不可缺少的方式和途徑[2]。為了培養學生科研意識和創新能力，教師必須精心設計“中國文化史”課程的教學內容，講授專題知識，給出探究的問題和方向。學生據此才能在課內認真閱讀教材，課外仔細搜集資料，在師生互動的過程中領悟問題要點，培養科研意識。我們為了避免與國內其他高校同類課程雷同，也為了避免授課內容與中國古代史、近現代史和各專門史的重復，對中國傳統文化的發展歷程，多民族文化融合與中外文化交匯的內容不予講授，而中國古代的史學、倫理道德、宗教和哲學等內容也不占用教學時間，學生自學即可。因此，本課程教學內容避免了以往同類課程內容龐雜的現象，形成了自己鮮明的特色，精心設計了獨特的“中國文化史”課程的教學內容，強調理論與實踐相結合，既方便教師教，又方便學生學。

譬如，在講授第三章《中國文化依賴的社會政治結構》時，首先引用馬克思對小農的經典論述：“他們（小農）不能代表自己，一定要別人來代表他們。他們的代表一定要同時是他們的主宰，是高高站在他們上面的權威，是不受限制的政府權力，這種權力保護他們不受其他階級侵犯，并從上面賜給他們雨水和陽光。所以，歸根到底，小農的政治影響表現為行政權力支配社會。”[3]

展示完資料之后，教師讓學生帶著封建專制的理論問題，在閱讀教材時有目的、有選擇的尋找自己的答案并組織好語言，分組討論，各抒己見。教師基于學生的回答進行點撥和啟發，歸納得出結論，并補充教材上沒有的史實，把教學內容串聯成結構清晰的知識體系。而后教師繼續分析馬克思在《路易·波拿巴的霧月十八日》中的內容，特別指出：“小農人數眾多，他們的生活條件相同，但是彼此間并沒有發生多種多樣的關系。……法國國民的廣大群眾，便是由一些同名數簡單相加形成的，就像一袋馬鈴薯是由袋中的一個個馬鈴薯匯集而成的那樣。數百萬家庭的經濟生活條件使他們的生活方式、利益和教育程度與其他階級的生活方式、利益和教育程度各不相同并互相敵對，就這一點而言，他們是一個階級。”[4]

在對馬克思主義經典的“馬鈴薯理論”進行了闡述之后，讓同學們返回教材，認真閱讀教材的內容：“中國古代社會的上層建筑是建立在農耕經濟特別是小農經濟的基礎上的，這種上層對于促進農耕經濟的發展，保障農耕經濟的長期持續性，起到了重要的積極作用。然而中國早熟的中央集權制，形成了龐大的官僚體系。官僚體系既是中央集權政權的運轉工具，同時由于官僚體系是由千千萬萬個擁有某種特權的個體私有者（官或吏）組成的，出于自身經濟利益的考慮，他們又具有剝削下層民眾和腐蝕國家政治的雙重性格。”[5]

在此期間教師問和學生答緊密相結合，利用問題，層層推進，培養學生的問題意識以及追蹤學術前沿的能力，以期幫助學生獨立開展科研工作。但要注意由于學生認知的限制，教師對重難點問題要精講細講，多進行點撥、總結和歸納，使知識之間的脈絡清晰，邏輯明確。同時也鼓勵學生多講，給學生表達自身想法的機會。在講述時還要“議”，生生共議、師生共議都是有必要的，無論是學生質疑還是教師提問都可以，但要注意“議”的問題既要具有啟發性，緊扣教學內容，又要難度適中，做到能引發學生積極思考，又不至于太難而讓學生放棄探求答案，直至學生深刻認識到了中國古代的政治特點為止。

為了使學生對于所學的知識感興趣，構建自己的知識結構體系，培養具有一定的科研創新能力的人才，教師還可要求同學們聯系第二章《中國文化根植的經濟基礎》所學知識，重溫中國資本主義生產方式難以產生的原因。然后，反思中國傳統自然經濟的基本特點及其對文化發展的影響。總之，教師在研究型教學過程中，由于避免了“滿堂灌”和“一言堂”，充分體現了學生主體性，突出了“中國文化史”課程教學內容理論與實踐的結合，教學活動獲得了不錯的反響，學生對“中國文化史”課程的期待程度明顯提高，課堂氛圍也趨向熱烈與活躍。

（二）緊密圍繞專題，堅持任務驅動，創建研究型教學模式

為了實現研究型的教學目標，我們在講授“中國文化史”課程中，主動創建研究型教學模式，積極采用“專題學習+任務驅動+自主探究”的多元化教學方式，既有課前學習任務的布置，又有課中的學習效果展示以及課后網絡平臺的專題討論，直至讓學生感悟歷史，感受中國文化的巨大魅力。

“中國文化史”課程知識繁多、內容龐雜，這就意味著教師在備課時要對課程教學內容有所選擇。為此，我們首先立足于特定專題，對每一個專題精心設計。有學者指出：“《中國傳統文化》專題課程中以互動式教學為核心，充分發揮老師‘教’的技巧性與學生‘學’的主動性；教師對授課內容合理篩選，巧妙闡釋，在特定的理論體系中引發學生對文化現象的深入思考；通過課堂討論、課外閱讀、田野調查等方式激發學生學習的主動性，并通過課程微信群（QQ 群）與課程公眾號來輔助教學，師生互動，教學相長，以達到理想的教學效果。”[6]可見，專題教學重點突出，有利于核心知識的深化與探討。教師在教學設計時，圍繞課堂專題探究，使學生由簡單認識到深入理解再到具體運用。對專題在不同的學習層次上進行探討，不僅能起到鞏固知識的目的，還能促使學生思維的發散，培養科研能力，教學效果明顯。此時教師應充分發揮自己的專業能力，在專題學習過程中為學生構建知識框架。

譬如，在講授第六章《中國語言文字》時，教師重點講述漢語發展史上爭論不斷的言文脫節的特殊現象，也就是在中古近代歷史上，人們口頭上說的是古代白話，書面上寫的是仿先秦的文言文。為了培養學生對專題學習的興趣，教師首先對明朝馮夢龍《古今譚概》中的“書馬犬事”進行史料的展示和深入細致的講解。全文如下：歐陽公在翰林時，常與同院出游。有奔馬斃犬。公曰：“試書其事。”一曰：“有犬臥于通衢，逸馬蹄而殺之。”一曰：“有馬逸于街衢，臥犬遭之而斃。”公曰：“使子修史，萬卷未已也。”曰：“內翰云何？”公曰：“逸馬殺犬于道。”相與一笑。

教師展示材料之后，可以通過提問和討論來鍛煉學生的思維能力。為了把專題講透徹，教師繼續列舉1925 年8 月30 日的《京報副刊》上發表的胡適《老章又反叛了!》的文章內容。闡述如下：1925 年2 月的一天，胡適在擷英飯館遇到章士釗。章士釗約好了一家照相館飯后給他照相，就邀了胡適與他同照一張。相片出來后，章士釗題了一首白話詩給胡適之。題曰：“你姓胡，我姓章；你講甚么新文學，我開口還是我的老腔。你不攻來我不駁，雙雙并坐，各有各的心腸。將來三五十年后，這個相片好作文學紀念看。哈，哈，我寫白話歪詞送把你，總算是老章投了降。”胡適之則題了一首文言詩以答：“‘但開風氣不為師’，龔生此言吾最喜。同是曾開風氣人，愿長相親不相鄙。”[7]

故事淺析易懂，學生對漢語發展史上長時期的言文脫節現象可謂認識深刻。至此教師順勢而為，指引學生閱讀教材中趙元任《語言問題》中的“漪姨的故事”。“漪姨倚倚，悒悒，疑異疫，宜詣醫。醫以宜以蟻胰醫姨。醫以億弋弋億蟻。億蟻殪，蟻胰溢。醫以億蟻溢胰醫姨，姨疫以醫。姨怡怡，以夷衣貽醫。醫衣夷衣，亦怡怡。噫！醫以蟻胰醫姨疫，亦異矣；姨以夷衣貽醫，亦益異已矣！”[8]

學生閱讀完材料并深入思考之后，教師要求學生回答以下問題：1、結合材料談談中國語言文字發展的特點。2、結合材料闡述漢語的特點。3、結合材料談談如何傳承和弘揚中國語言文字的問題。經由問題的引導，學生在問題中學習，能夠磨練思維能力，教師把《中國語言文字》教學內容中的某個重點問題作為啟發中心，此時允許學生從多個側面提出圍繞它的小問題，使中國語言文字的知識得以被重新排列組合，達到讓學生多方面理解和掌握知識的效果，發展他們的創造性思維。教師要注意根據自己的準備和學生觀點中存在的問題進行分析和解答。

最后通過師生深入的探討，學生逐漸認識到中國語言文字的豐富內涵，并掌握了中國語言文字的相關知識。具體如下：漢語是孤立語言的一個代表，言文脫節是漢語史上的一種奇特的現象。但言文脫節對文化的傳播和發展是一種阻礙，胡適倡導的廢除文言文，實行白話文，書面語改成了白話文，實現了言文一致。與世界其他語言相比，漢語具有自己的特點，一個音節對應于多個詞語。

研究型教學圍繞專題，任務驅動的過程中，要特別注意每講一部分專題的時候，都要在相關研究成果中整理出最具代表性的研究成果，適當介紹給學生，在師生互動過程中，促使學生在課堂上進行獨立思考。在教師講授后，可以反思不斷更新的知識，直至達到撰寫學術論文的能力要求。課前以任務驅動的方式以個人或小組的形式進行了準備，在課堂上則分享事先搜集好的他人的觀點，形成獨立的見解后表達自己的觀點，最后將聽課重心放在教師的講評上。有學者深刻地指出：“實踐證明通過專題研究驅動的互動教學模式的建立，充分調動了學生學習的積極性和主動性，突出了課程教學中研究與創新的特點，為創新人才的培養起到重要的促進作用。”[9]只有這樣，學生才能自覺發掘自己的潛能，實現科研能力的提升。

（三）引導學生主動研究家鄉地方文化，培養科研能力

歷史課堂上學生的參與有利于研究型教學中專題教學效果的實現，但研究型教學的實施同樣離不開科學研究實踐的支撐。地方本科院校歷史學專業的學生通常通過大學生暑期社會實踐、創新創業大賽、“互聯網+”大賽等形式獲取研究項目。大學生創新科研項目對學生學術能力、科研潛力的提升幫助極大。為此，在講授中國文化史課程時，教師根據具體的教學內容，有意識地引導學生介紹家鄉地方文化，若有同鄉的補充最佳，之后進行課堂討論，小組之間也可展開討論，由教師對表現好的學生進行表揚，并指出存在的缺點和需要改進的地方，最后根據課堂討論情況設計家鄉地方文化的相關研究項目。為了契合“中國文化史”課程研究型教學法的實踐，教師可以要求學生依托家鄉文化的研究進行實地調研，將收集到的資料形成可行性的調研報告。我們通過科研實踐促使學生在調研中對歷史問題進行思考，經過思考得來的歷史見解會比教師直接傳授的更能使學生精神上獲得成就感和滿足感，同時也促使學生由“被迫學”轉變為“主動學”。

在中國文化史知識專題探討的教學過程中，學生有意識地圍繞家鄉文化開展研究，既能充分調動學生學習的主動性和積極性，又能培育大學生科研能力。大學生只要專注家鄉文化的研究，就可以實現知識教育與研究能力培養融為一體，提高學生的創新能力和綜合能力，同時為地方本科院校專業課程研究性教學作一示范效用。我們從2016 年至2023 年指導了大學生創新科研項目立項15 項，已結題13 項。具體內容如下表：

表1 2016—2023 年大學生創新科研項目立項統計表

需要指出的是，由于學生歷史知識儲備不一、學習能力不同，教師在日常教學中，要綜合考慮學習能力、興趣愛好、平常表現等進行指導，制定的研究項目最大程度上適合學生發展的不同需要。另外，針對班級內部的差異，教師教學時也可以設計多樣的科研活動，盡可能滿足學生的不同需要，尊重學生，彰顯選擇性教育的理念。從整個“中國文化史”課程研究型教學的探索與實踐來看，有助于建立良好的師生關系，打造歷史“生本課堂”，推動整個歷史學專業教育的健康發展。

（四）厚植家國情懷，突出科研能力，積極構建多元評價體系

“中國文化史”課程是中國歷史與文化學相結合的人文學科，是歷史學專業的必修課程。這門課程要求掌握中國古代文化的產生、發展及古代文化到近現代文化的變革過程，認識中國傳統文化的社會基礎及各種文化現象的傳承與發展，深刻地了解中華民族的文化特征和文化成就。“中國文化史”課程有利于拓展、增進學生的人文學科知識和人文素質修養，對于弘揚民族文化、提高民族自信心和自尊心，對于加強愛國主義思想和精神文明建設具有積極意義。我們結合地方本科院校“應用型人才培養”的辦學定位和高校立德樹人的根本任務，積極培養學生對中國文化史學習的主動性，挖掘優秀文化的教育價值，培育學生對中國傳統文化的認同感，直至在課程學習過程中，陶冶心靈、錘煉意志，提升社會責任感和培育家國情懷。

“中國文化史”課程研究型教學要求學生能夠運用馬克思主義的立場、觀點和方法對具體問題進行研究性的探討，了解中國文化史研究，養成一定的反思意識與創新意識；能夠運用批判性思維方法，分析解決文化史問題，具備反思研究的能力，具有終身學習和專業發展的意識。與此同時，學生能夠適應時代和教育發展需求不斷自主學習，養成與人溝通合作意識，具有團隊協作精神，增強參與團隊合作學習和研究活動的能力。研究型教學還要求學生通過本課程知識的學習，增強學生的中國文化的底蘊，培養學生熱愛中華民族傳統文化的情感，提升學生的人文情懷、思想與文化素養，提高學生的民族自豪感和愛國情操，使學生能夠自覺地傳承與踐行優秀的傳統文化，為弘揚中華民族傳統文化作出應有的貢獻。

“中國文化史”課程教學的痛點是各高校講授內容同質化嚴重，與其他通史、專門史的重合度高，與新時代培養大學生的要求有一定的差距。以前“中國文化史課程”突出學生知識的掌握，致使學生科研能力不強，立德樹人與家國情懷的養成不夠。經過多年教學實踐和探索，我們認為“中國文化史”課程應該選擇以中國文化中的基本內容與精神文化脈絡為主線，以凸顯精神特質為出發點提煉其精神內涵，并系統闡釋中國文化的時代價值，激勵和鼓舞大學生傳承優秀文化，厚植家國情懷。因此，課程教學的創新舉措是采用研究型教學法、課程教學內容多維度、成績評定方式多元化的“三結合”教學形式。與此同時，積極打造好“教學課堂+網絡課堂+實境課堂”，拓展立體化教學空間，實現課堂教學與線上資源、文化場館的有機銜接，構建起“課前—課中—課后”有機銜接的高效課堂，為學生課前預習、課后學習提供豐富的學習資源；利用文化場館開展現場教學，“課堂+現場”讓中國優秀傳統文化更鮮活。教師積極構建起課堂教學、實踐教學、網絡教學三維融合的多元教學模式。課堂教學與網絡學習相結合；校內講課與校外實踐相結合；第一課堂與第二課堂相結合，學生才能全方位接受中國優秀傳統文化洗禮和教育。

經過多年的歷史學專業研究型教學法的實踐，“中國文化史”課程突出“課程思想引領、中國文化熏陶、社會實踐錘煉”的課程主線，用課程思政去引導大學生，鼓舞大學生堅定理想信念、增強文化自信，激發大學生的家國情懷。本課程的成績評定方式采用以能力為導向的多元評價，突出對學生學習能力、實踐能力和創新思維能力的考核，建立了多樣化的考核評價體系。在成績的構成上，平時成績包括課堂參與、課后討論、課堂講演等考核項占40%，期末考試成績占60%。考試題型除了傳統題型，還專門設計研究實踐探討題，全面考核學生的綜合能力。

“中國文化史”課程在凸顯育人價值方面取得了成效。本課程通過中國優秀傳統文化內容的展示，體現了中國文化的時代特征，學生從中汲取了信仰的力量。不少學生積極申報大學生創新訓練計劃、參加志愿者活動和“西部計劃”，把愛國情、強國志、報國行融入自己的人生選擇中。甚至科研能力強的學生積極報考研究生，繼續深造。教師充分利用網絡教學平臺建設課程教學資源庫，把豐富的學習資源提供給學生課前預習課后學習。組織學生收集家鄉文化史知識在課堂上進行專題討論的形式，激發了學生對中國優秀傳統文化的認同，落實立德樹人的目標。總之，傳承中國優秀傳統文化，培育時代新人是教育工作者的使命和擔當，也是研究型教學的主要目標。

結語

在新時代背景下，為了實現地方本科院校的辦學目標，教師教學觀念必須轉變，改變教師“以講為主，以講居先”的格局，調動學生學習的積極性和主動性，注重學生自學能力和探索精神的培養和鍛煉，提高分析問題和解決問題的能力。為使研究型教學法落到實處，在“中國文化史”課程教學過程中，必須精心設計教學內容，在專題的深入探討中，充分運用任務驅動法，形成課前課中課后的有機銜接。為了激發學生科研興趣，教師可嘗試引導學生開展家鄉地方文化的研究，使學生在精神上獲得巨大的自豪感。教師還應順勢而為，在創建研究型教學模式和多元評價體系的過程中，厚植家國情懷，彰顯“中國文化史”課程的教學特色。