21世紀語文素養

崔嶸

【關鍵詞】語文素養；課程標準；ILA專業培養標準

“重鑄21 世紀語文素養”是美國教育界近年來提出的一個口號，強調構建素養導向的課程與教學體系，以適應未來社會對人才的需求。為此，不同的專業組織針對不同職業發展階段的教師提出了不同的標準。如全美專業教學標準委員會（National Board for ProfessionalTeaching Standards，簡稱NBPTS）2016 年頒布了《優秀語文（閱讀—語言藝術）教師專業標準》，針對五項核心主張提出了優秀教師應具有的十三條標準。國際素養協會（International Literacy Association，簡稱ILA）2018 年頒布的《語文專業培養標準（2017）》【Standards for the Preparation of LiteracyProfessionals（2017），以下簡稱“2017 培養標準”】則針對準教師應具備的能力及語文教育參與者應做的準備提出了七項標準，成為語文教師認證、教師教育課程培養項目和教師專業發展的指南。本文將重點探討2017 培養標準，以期為完善我國語文教師專業標準建設、促進語文教師專業發展帶來啟示。

一、“重鑄21世紀語文素養”概念解讀

1. 理解“Literacy”：識字還是讀寫？

“Literacy”一詞在大部分語境下翻譯成掃盲、識字、讀寫能力等。立足于21世紀的語文教育，“Literacy”則具有更加豐富的內涵。2016 年，國際素養協會將Literacy 定義為：在任何學科和任何情境中，使用視覺、聽覺和數字材料去識別、理解、詮釋、創造、計算和溝通的能力。［1］在其2018 年頒布的2017 培養標準中，Literacy 被明確界定為讀、寫、說、聽、觀看和視覺表達。在當今時代，“Literacy”既不指“掃盲”和“識字”，也不指“單純的讀寫能力”，而應將其升級解讀為“語文素養”，突出構建核心素養的關鍵要素。

2. 何為“重鑄”：語文素養的過去與現在

2015 年，全球最重要的閱讀教育推手之一——國際閱讀協會（International Reading Association，簡稱IRA），更名為國際素養協會。這一名稱的變化，意味著其主張從著重培養閱讀力升級為素養導向。他們認為，隨著數字時代的來臨，學習者處在一個復雜的、全球互聯的、圍繞社交媒體的使用和互動的數字世界中，面臨的問題往往是多模態的，語言學習也需要多模態感知。因此，視覺語言應作為讀寫教學的重要組成部分，與書面語言和口頭語言具有同等重要的地位。盡管很多人仍把Literacy 譯作“讀寫能力”，但世界范圍的共識是，它是一個寬泛的、整體性的概念，囊括了“聽、說、讀、寫、視、展”諸多要素，也包括驅動力、理解力，而不僅僅是讀寫。當然，在語文學習中，閱讀和寫作仍處于優先級地位，是基礎中的基礎。正如ILA所說，讀寫素養不僅將人們聯系在一起，更賦予其力量去實現他們從未想過可能實現的事情。因此，語文素養的“重鑄”并不只是簡單的要素增加，而是一種顛覆和超越。

二、如何“重鑄21世紀語文素養”

1. 以培養核心素養為根本的課程標準

21世紀以來，基于對人才培養目標的認識，世界各國都在重新省思語文素養的內涵和外延，以及語文教育的內容和形式應如何適應社會的發展。與此同時，各個國家的語文課程標準也在隨之發生變化。

新西蘭國家課程標準（2014）從以下三個方面闡釋了母語課程的功能：第一，積累語言學習經驗，形成語言能力；第二，將語言視為學習和認識外部世界的渠道，以此豐盈自己的內心和精神世界；第三，學習語言知識，如語法、文本類型及其目的、文本結構等內容。該課程標準強調，為了成為一位成功的社會參與者，所有的學習者都需要學習口頭、書面和視覺三類媒介，要在語言學習中與人交流知識與觀點，進行批判性思考，評價聽到和看到的內容及其價值，成為精熟的聽眾、觀眾、讀者、作者、發言者和展示者。［2］

澳大利亞課程（V9）強調，語文素養是為獲取、理解、分析和評價信息，建構意義、表達思想和情感，提出想法和觀點，與他人互動并參與活動所需要的知識和技能。學生通過聽、讀和視理解語篇，通過說、寫和展示創造語篇。語篇包括口頭、印刷、視覺、數字、多模態的，而在接受和表達的過程中，會涉及四種知識的學習與運用：文本知識、語法知識、詞匯知識和視覺知識。［3］

芬蘭、美國等國家的課程標準也強調，學生的語文學習應該重視在真實的互動場景下的交流能力，文本解釋與文本輸出能力，理解語言、文學、文化、社會的能力，學習和運用文字、視覺和聽覺等多種模態語言的能力。

綜觀各國的課程標準，不難看出，語文素養的內涵均呈不斷豐富的趨勢：“語言”這個概念已不再指特定一個學科范疇的詞匯，而是指向所有學習領域中的學科語言。語文學習不僅是其他學科的基礎，更是整個課程成功的基礎。從載體上看，隨著人類生活與交際模式的變化，交際媒介的多樣化與數字化使得語文重要的載體——“文本”這一概念變得更加復雜。傳統意義上習慣將text譯為“印刷文本”，而從語文素養的角度來看，則指的是多模態的語篇。從能力角度看，由語言、圖像、聲音等構成的復雜的交際模式取代了傳統的、單一的交際模式。因此，“聽、說、讀、寫”四項語文能力已不能滿足時代的要求，加強多模態語言教學已成為各國語文教學的共識。“聽、說、讀、寫、視、展”六大要素便構成了語文素養的核心。從學習環境看，強調語言的學習與其他學科和社會生活相鏈接。學習母語的過程就是獲得情感體驗、價值觀體認的過程，是與世界和他人互動的過程，也是了解社會、最終成為能夠參與社會發展的社會公民的過程，而不僅僅是文本理解的過程。

2. 支撐核心素養落地的教師專業標準

隨著“語文素養”這一概念的重構，以及對學生在學業成就上的高期待，對語文教師的專業素養也提出了更高的要求，各相關方都應著手進行相應的準備。相比于優秀教師標準，2017 培養標準更關注準教師群體應該做什么以及應該怎么做。

（1）2017 培養標準

2017 培養標準將教師按照所教學段分為學前/初級（3-6 歲）、小學/中級（7-11 歲），以及初高中三個階段，針對五類語文教育從業人員，提出了七項通用標準（見表1）。

（2）小學語文教師專業標準

就小學語文教師而言，2017 培養標準以語文學科的專業知識與技能為基礎，以學習者為中心，以持續的多元評估為關鍵，以教師的專業學習與反思為發展，按照基礎知識—課程與教學—評估—學習者—學習社群的邏輯排布了七項指標，對教授7-11歲兒童的小學一線教師的能力進行了清晰的刻畫。

第一，以語文學科的專業知識為基礎。該標準將專業知識置于語文教學的基礎地位，強調準教師要理解語文學科的知識體系，特別是基礎的語言學知識，如印刷概念、音位意識、自然拼讀、詞匯認知、閱讀流利度等，具有細分領域的（如閱讀、寫作、聽力和口語等）結構化的、具體而全面的知識庫；理解語文與其他領域相互關聯的本質，以及小學語文對于跨學科教學所起的奠基作用［5］；要能跟進語文學科發展的最新動態；特別強調教師要把視覺素養看作語文能力的重要組成部分，要利用各種印刷和多媒體資源培養學生的視覺素養。

第二，以學習者為中心。教師要具備小學生語言習得的相關知識；關注語文教學中的多元性、公平性和差異性；了解每一個學生（包括一般學習者、特殊兒童和天賦兒童）知道什么、關注什么、能做什么和想要做什么；還要將多樣性作為教學計劃、教學實施和學習材料選擇的關鍵；要能創設語文學習和實踐的課堂環境和社會環境，使用多種分組形式進行獨立和協作學習，以提高學生的語文素養。該標準強調高質量的語文教育要依靠特定類型的語文評估來驅動。教師要了解評估的理論和概念，選擇合適的評價方式搜集證據；能利用觀察技能，根據學生作業的結果來確定學生的語文能力和需求；能以符合倫理的方式使用數據、解釋數據，闡釋學生的進步，并與學生、家長、同事等相關人員進行溝通。［6］

第三，以語文課程和教學的專業實踐為關鍵。教師要能計劃、修改、實施和評估基于證據的、綜合的教學方法和材料，以發展學習者的口語、書面語、視覺閱讀和表達過程。除此之外，教師還應具有批判性地審視小學語文課程的能力，能設計連貫的、統整的、激發學習動機的語文課程。［7］

第四，以教師的專業學習與反思為發展。準教師要樹立終身學習者的意識，通過學習和反思的循環過程來豐富專業知識，提升實踐能力，實現專業成長，提升課程領導力。提升的具體路徑是積極參與教師專業學習社群，成為專業組織成員，開展教學科研的交流與合作［8］；與學生、家庭、社區建立積極的合作關系，以幫助學生達成目標，體現專業責任和專業價值。

綜上所述，2017 培養標準從專業認知、專業理解、專業實踐和專業責任幾個方面強調了準語文教師在語文教育這一專業環境中應該知道什么、能夠做什么。具有學科特征的教師專業標準的制定體現了學科專業發展的成熟度、教師專業發展的精細度、學科教師評價的完善度以及學科素養水平的豐富度。

三、2017培養標準對我國教師教育的啟示

盡管不同國家、不同文化、不同的語言文字存在差異性，教學理念和教學模式也有所不同，但兒童學習母語的過程以及語文教學模式仍存在不少共性。教師作為教育工作者，應思考如何結合當前的研究和自己的專業經驗，構建高質量的教師教育課程體系，以適應新課標、新課程和新時代的發展需求。

1. 以專業理解、專業視角促進學生語文素養的形成

2017 培養標準突出了兩個價值取向：一是突出教師專業實踐的科學化取向，二是突出尊重多元的人本化取向。第一，標準堅持循證實踐，強調教師要能根據大班教學、小組教學和個體輔導的不同情況設計基于證據的教學方案。因此，教師培養和培訓項目應教授“循證教學的相關知識和適合于語文教育實踐的研究方法，指導教師積極參與到循證實踐中”，使教學更具科學性、客觀性。目前我國的語文教育中循證研究和實踐的意識相對薄弱，期待相關研究人員能積極探索中文母語學習的語言習得發展與評估體系，并將其應用于一線教學，為語文教育提供基礎性研究成果。第二，尊重學生差異與學習規律，開展差異化教學。差異化教學旨在促進教育公平。因此，教師要創設以學習者為中心的學習環境，關注學生在語文學習中的準備情況，能根據學生的興趣愛好、學習表現、認知發展特點等制訂教學計劃，能對語文學習困難者和有特殊需求的學生開展有針對性的指導，促進每一位學生的發展。因材施教不僅是我國的教育傳統，更具有時代性。近年來，教育部多次提出中小學要注重差異化教學，特別是針對學習有困難的學生，要加強幫扶。這對一線教師提出了較高的要求和挑戰。當前，如何開展差異化教學和融合教育已成為很多國家大學教師教育項目的必修課。例如，美國不僅有從事特殊教育的教師專業標準，也在2017 培養標準中對語文專家提出了特殊的專業要求。這些專家不僅要為普通的語文教師提供教學資源以及教學方法方面的指導，還要具備有關讀寫困難兒童的專業知識，以支持普通教師開展融合教育，對讀寫困難的兒童實施早期干預。這些要求對我國進一步細化職前和職后的語文教育提供了借鑒。

2. 以專業化、精細化的標準體系，引領語文專業發展及隊伍建設

2017培養標準專業特色突出，針對特定的學科、學段，以及從業人群提出了特定的要求。文本框架清晰，多維構建，定位準確，呈現出多元化、精細化、體系化的特點。第一，專業角色多元細化。該標準不僅關注了一線教師應達到的標準，還對語文教育的所有參與者，如校長、教師教育工作者、語文教育專家等語文組織和指導者，以及語文教育伙伴（家長、科技公司、專業團體）等，在共性的基礎上，針對不同專業角色的貢獻點提出了相應的要求。第二，語文教育是需要相關的系列知識支撐的。2017培養標準清晰地構建了支撐語文教育的知識體系框架，涵蓋語言學、閱讀學、寫作學的概念、原理、歷史沿革等方面的知識，有關于學習者的知識、語言習得的知識、教學法的知識、評價的知識，等等。這些必備的知識與涵養是教師素養的重要組成部分。這些基礎性知識作為共同核心知識，不僅是針對一線教師而言的，而是所有語文教育從業者都需要掌握的。長期以來，我國語文教育的研究較多聚焦于課程和教材教法方面，對語文教師的素養構成與專業發展重視不夠。李宇明教授指出，“我國現在的語文教師隊伍，基本上都缺乏現代語言學的熏陶，也缺乏對當下語言生活的理性認識，知識和能力都需要提升”［9］。因此，建構語文教育所需要的知識體系理應成為學科專業標準的重要內容。第三，強調專業發展的延續性對終身學習者的重要性。2017培養標準對教師的專業發展提供了操作性的指導，如要求教師加入專業組織，通過積極參加專業的學習社群，以及開展終身學習等促進自身專業成長。同時，教師要以研究者的姿態評判、反思自己和學校的課程與教學。

我國頒布《小學教師專業標準（試行）》已有十余年，其已成為小學教師培養、準入、培訓、考核等工作的重要依據。但該標準仍然是整體性的標準，隨著課程改革的深化，特別是新課程方案、新課標的頒布，以及學科核心素養的提出，建立與之配套的，凸顯不同學科特色和學科教師素養要求的學科教師標準已成為時代的呼喚，以學科專業標準促進學科向更成熟、更精細的縱深方向發展也已成為必然。如何將專業標準與國家教師資格認證制度以及教師專業標準相關照，體現學科特征的課程體系，實現學科與教育的深度融合，而不是學科與教育的簡單相加，形成具有中國特色的教師專業發展標準，是值得我們思考的問題。［10］

3. 以專業示范、專業研究構建教師教育課程體系

2017培養標準為所有語文教育工作者提供了共同的愿景和共享的話語體系，可以稱得上是進行高質量語文教學的指導性文件。它既是語文教師資格認證的基礎，也是大學教師教育類課程方案設置的依據，還是職后教師和相關專業人員提升教學素質的指南。為促進高質量語文教師的培養，該標準還關注了支持語文教師這一群體發展的相關因素。其中對教師教育工作者的七項要求也給我們帶來了啟發。

該標準強調教師教育要提供有基礎研究支撐的預備教育，要有獨特的研究體系和教學體系。教師教育工作者要有專業示范性和職業判斷力，知道如何將研究成果運用于語文教學一線。首先，在研究方面，教師教育工作者要能提供前沿研究，使準教師了解兒童的語言發展過程。在課程方面，要能對標該標準設計相應的教師教育類的課程和項目，發展迭代已有的課程以適應社會的變化。同時，還要具備評估自己及學校相關課程質量和有效性的職業判斷力。在教學方面，高校教師要在自己的課堂教學中進行教學示范。如示范如何營造安全的語言學習環境，如何激勵所有學生都融入對話、練習、實踐、反思的學習過程中，等等。在學習環境方面，高校教師要具備與一線語文教師建立伙伴關系的能力，為學生提供真實的、有研究支持的實踐場域，并將教學實踐作為研究之源。在評估方面，要教學有關評估的理論，能規劃評估方案、開展評估實踐，能基于數據進行教學決策。在專業成長方面，教師教育工作者要為所有語文教師提供職業發展的機會，使自己的理論或實踐研究成果在教育一線落地，促進語文專業領域的發展，從而體現自己的專業價值和專業責任。因此，隨著對“語文素養”概念的慎思與認識，我國語文教育類課程也應該發生迭代性變化。在此過程中，我們應注意課程設計的邏輯性、課程框架的時代性、課程實施的有效性和課程評價的表現性，為培養高質量的小學語文教師做好充足的專業準備。

綜上所述，為進一步推進語文課程改革，提高語文教師專業素質必須作為一項基礎性工程來抓。語文教育工作者應根據我國當下的教育背景以及語文教育的現狀與未來發展，在參考國際標準的基礎上，建立一個高品質的、有中國特色的，且能反映語文教育特點的學科培養標準，從而促進語文教學的高質量發展。