小學(xué)創(chuàng)意寫(xiě)作教學(xué)的“無(wú)界”與“有界”

丁雄鷹

【關(guān)鍵詞】創(chuàng)意寫(xiě)作；內(nèi)涵特征；建構(gòu)邏輯；個(gè)體語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)

統(tǒng)編教材六年級(jí)上冊(cè)第四單元導(dǎo)語(yǔ)中提出：“小說(shuō)大多是虛構(gòu)的，卻又有生活的影子。”本單元“習(xí)作”板塊又對(duì)這句話作出了進(jìn)一步闡釋：“本單元學(xué)習(xí)的幾篇課文都是虛構(gòu)的故事，讀起來(lái)卻像在生活中發(fā)生過(guò)一樣……”這是“虛構(gòu)”第一次出現(xiàn)在小學(xué)語(yǔ)文教材中。在《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 年版）》（以下簡(jiǎn)稱“義教新課標(biāo)”）中，“課程總目標(biāo)”明確要求“積極觀察，感知生活，發(fā)展聯(lián)想和想象，激發(fā)創(chuàng)造潛能，豐富語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)”；在課程內(nèi)容組織與呈現(xiàn)上，專門(mén)設(shè)置了“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群，并在第二學(xué)段提出“學(xué)習(xí)用口頭或者圖文結(jié)合的方式創(chuàng)編兒童詩(shī)和有趣的故事，發(fā)展想象力”的要求，在第三學(xué)段提出“學(xué)習(xí)運(yùn)用細(xì)節(jié)描寫(xiě)等文學(xué)表現(xiàn)手法，描述自己成長(zhǎng)中的故事”的要求。從教材中的“虛構(gòu)”，到課程標(biāo)準(zhǔn)中的“想象和聯(lián)想”“創(chuàng)意表達(dá)”“創(chuàng)編”以及“文學(xué)表現(xiàn)手法”，都在積極引導(dǎo)學(xué)生在語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)中，感受文學(xué)語(yǔ)言和形象的獨(dú)特魅力，了解文學(xué)作品和審美的基本特點(diǎn)，并把語(yǔ)言的積累過(guò)程轉(zhuǎn)化為書(shū)面的獨(dú)特體驗(yàn)與思考的作品，這就使創(chuàng)意寫(xiě)作成為一種真實(shí)的教學(xué)存在，也為當(dāng)下的小學(xué)寫(xiě)作教學(xué)改革提供了明晰的走向。因此，當(dāng)下的小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)研究與實(shí)踐創(chuàng)意寫(xiě)作已成為時(shí)代發(fā)展的趨勢(shì)和改革的需要。

一、“無(wú)界”：小學(xué)創(chuàng)意寫(xiě)作的內(nèi)涵及特征

“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群中的“創(chuàng)意表達(dá)”，即“有創(chuàng)意地表達(dá)”，包含口頭表達(dá)與書(shū)面表達(dá)。從“創(chuàng)意表達(dá)”走向“創(chuàng)意寫(xiě)作”，更強(qiáng)調(diào)在“文學(xué)閱讀”的基礎(chǔ)上進(jìn)行“文學(xué)寫(xiě)作”，引導(dǎo)學(xué)生在語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)中，進(jìn)行個(gè)性化地感知、體驗(yàn)，并將自己獨(dú)特的思考、審美通過(guò)新穎的立意、選材、角度、體式、語(yǔ)言等，有新意、有個(gè)性地寫(xiě)出來(lái)。創(chuàng)意寫(xiě)作是一種由表及里、由里及表的轉(zhuǎn)化、融合的表達(dá)過(guò)程，旨在促進(jìn)學(xué)生的個(gè)性發(fā)展，培養(yǎng)學(xué)生的高階思維。創(chuàng)意寫(xiě)作是創(chuàng)意表達(dá)的主要方式，但現(xiàn)實(shí)教學(xué)中對(duì)其的理解往往只是狹隘地追求寫(xiě)作內(nèi)容的“新”，這就需要我們揭開(kāi)創(chuàng)意寫(xiě)作的“面紗”，把握其內(nèi)涵與外延，探索其教學(xué)價(jià)值與實(shí)踐路徑，切實(shí)提升學(xué)生的語(yǔ)言素養(yǎng)。

1. 從表現(xiàn)手法上看，創(chuàng)意寫(xiě)作屬于文學(xué)創(chuàng)作

創(chuàng)意寫(xiě)作往往以“虛構(gòu)”為手段，所呈現(xiàn)的作品一般是文學(xué)作品，這與義教新課標(biāo)“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”任務(wù)群提出的“嘗試創(chuàng)作文學(xué)作品”的訴求是一致的。“美國(guó)許多大學(xué)的創(chuàng)意寫(xiě)作課，基本上都是‘作家培養(yǎng)作家’的模式，即教師一般都是作家，而學(xué)生則是夢(mèng)想成為作家的人。”［1］顯而易見(jiàn)，創(chuàng)意寫(xiě)作的原初幾乎等同于文學(xué)寫(xiě)作。在統(tǒng)編教材中，能夠冠以“創(chuàng)意寫(xiě)作”的習(xí)作，都洋溢著濃濃的文學(xué)創(chuàng)作的味道。比如四年級(jí)下冊(cè)第八單元習(xí)作《故事新編》，先設(shè)想一下故事結(jié)局，再根據(jù)結(jié)局想象故事情節(jié)。“新編”充分體現(xiàn)了文學(xué)創(chuàng)作的意圖，“情節(jié)”則根據(jù)結(jié)局推究，有本有源有立意；關(guān)注內(nèi)在關(guān)聯(lián)，跌宕起伏有情趣；前后一脈相承，風(fēng)格統(tǒng)一有個(gè)性，“情節(jié)”風(fēng)行水上。再如五年級(jí)下冊(cè)第六單元習(xí)作《神奇的探險(xiǎn)之旅》，“你讀過(guò)有關(guān)探險(xiǎn)的書(shū)嗎？這次習(xí)作就讓我們編一個(gè)驚險(xiǎn)刺激的探險(xiǎn)故事吧。”“編”驚險(xiǎn)刺激的故事，就是在運(yùn)用文學(xué)手法。涵蓋“新編”“編創(chuàng)”等要求的“虛構(gòu)”，就是創(chuàng)意寫(xiě)作的表征——奇幻情節(jié)的構(gòu)思是其內(nèi)在邏輯，細(xì)節(jié)描寫(xiě)和文學(xué)形象是其藝術(shù)審美的表現(xiàn)。在這個(gè)層面上，可以將“創(chuàng)意寫(xiě)作”與“文學(xué)創(chuàng)作”畫(huà)上等號(hào)。

2. 從語(yǔ)境功能上看，創(chuàng)意寫(xiě)作屬于情境表達(dá)

創(chuàng)意寫(xiě)作要求不僅在語(yǔ)言內(nèi)容上要有“創(chuàng)意”，在主旨表達(dá)上同樣要能夠營(yíng)造“創(chuàng)意”。同樣一個(gè)習(xí)作語(yǔ)篇，表達(dá)的功能不同，讀者對(duì)象也會(huì)發(fā)生變化，其所選擇的素材資源和組材構(gòu)思也會(huì)呈現(xiàn)出不同的創(chuàng)意。例如，五年級(jí)上冊(cè)第五單元習(xí)作《介紹一種事物》，可以“橡皮”為例，若想讓學(xué)生“認(rèn)識(shí)橡皮”，可從橡皮的種類、樣子、功能、使用等方面進(jìn)行介紹；如果呼吁學(xué)生“愛(ài)護(hù)橡皮”，可羅列橡皮遭到損壞的種種現(xiàn)象，列舉它對(duì)學(xué)習(xí)的種種幫助；如果帶領(lǐng)學(xué)生“暢想橡皮”，則可以從未來(lái)橡皮奇特的樣子和神奇的功能入手。一個(gè)“小橡皮”可以引發(fā)寫(xiě)作的“大創(chuàng)意”。同樣的寫(xiě)作話題，可以借助立意引導(dǎo)情境設(shè)置，從而實(shí)現(xiàn)寫(xiě)作內(nèi)容的翻轉(zhuǎn)。因此，寫(xiě)作立意也是創(chuàng)意寫(xiě)作“大展拳腳”的地方，不同的立意可以引發(fā)表達(dá)情境的創(chuàng)意設(shè)置。

3. 從思維走向上看，創(chuàng)意寫(xiě)作屬于想象作文

創(chuàng)意寫(xiě)作中，創(chuàng)意的內(nèi)核是思維，無(wú)論是故事情節(jié)的“創(chuàng)意”，還是故事主人公形象的“創(chuàng)意”，都要借助想象來(lái)實(shí)現(xiàn)。因此，“聯(lián)想”“想象”在創(chuàng)意寫(xiě)作中占據(jù)主導(dǎo)地位，將創(chuàng)意寫(xiě)作稱為“想象作文”也不無(wú)道理。在統(tǒng)編小學(xué)語(yǔ)文“習(xí)作”教材中（不僅僅指習(xí)作單元，也包括有習(xí)作要求的單元），幾乎所有的想象作文都可以稱為“創(chuàng)意寫(xiě)作”。先從童話“創(chuàng)意”入門(mén)，如三年級(jí)上冊(cè)第三單元習(xí)作《我來(lái)編童話》，三年級(jí)下冊(cè)第五單元習(xí)作《奇妙的想象》、第八單元習(xí)作《這樣想象真有趣》，四年級(jí)下冊(cè)第八單元習(xí)作《故事新篇》等，以此幫助學(xué)生過(guò)上“童話生活”，實(shí)現(xiàn)“童話自由”；再轉(zhuǎn)移到現(xiàn)實(shí)“創(chuàng)意”上來(lái)，如四年級(jí)上冊(cè)第二單元習(xí)作《小小“動(dòng)物園”》、四年級(jí)下冊(cè)第二單元習(xí)作《我的奇思妙想》，用聯(lián)想幫助身處“平凡生活”的學(xué)生過(guò)上一種不平凡的“奇趣生活”，引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)創(chuàng)造的快樂(lè)；接著升級(jí)為文學(xué)“創(chuàng)意”，如六年級(jí)上冊(cè)第四單元習(xí)作《筆尖流淌的故事》，構(gòu)思富有生活味道的小說(shuō)，引導(dǎo)學(xué)生體驗(yàn)作家的經(jīng)歷；最后跨入探險(xiǎn)與科幻“創(chuàng)意”，如五年級(jí)下冊(cè)第六單元習(xí)作《神奇的探險(xiǎn)之旅》、六年級(jí)下冊(cè)第五單元習(xí)作《插上科學(xué)的翅膀飛》，讓想象與科技攜手，助力學(xué)生感受驚險(xiǎn)與刺激的場(chǎng)景。想象作文的內(nèi)容在不斷突破，創(chuàng)意寫(xiě)作的思維強(qiáng)度在不斷加大。想象作文和創(chuàng)意寫(xiě)作在此處得到最大程度的重合。

4. 從寫(xiě)作過(guò)程上看，創(chuàng)意寫(xiě)作屬于跨媒介交流

創(chuàng)意寫(xiě)作的實(shí)現(xiàn)需要多種外在媒介的參與和催化。一方面是對(duì)思維的激發(fā)與喚醒。如教學(xué)四年級(jí)上冊(cè)第二單元習(xí)作《小小“動(dòng)物園”》時(shí)，可以拓展閱讀繪本《我的家》，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)家人與動(dòng)物之間的“相似點(diǎn)”，從而激發(fā)“創(chuàng)意”思維；在教學(xué)第四單元《我和_____過(guò)一天》時(shí)，可以導(dǎo)入電影《孫悟空大鬧天宮》，讓學(xué)生了解孫悟空的性格，領(lǐng)悟?qū)O悟空的本領(lǐng)，選擇與孫悟空過(guò)一天，有“創(chuàng)意”地想象自己與孫悟空的故事。利用習(xí)作與媒介可以融合的地方，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行“創(chuàng)意”遷移與寫(xiě)作。另一方面是對(duì)習(xí)作的創(chuàng)意展現(xiàn)。接受美學(xué)認(rèn)為，習(xí)作只有經(jīng)過(guò)讀者閱讀才能成為“作品”。因此，引導(dǎo)學(xué)生有“創(chuàng)意”地將習(xí)作呈現(xiàn)在讀者面前，贏得更多讀者的認(rèn)同與接納，也是創(chuàng)意寫(xiě)作不可或缺的部分。如教學(xué)四年級(jí)下冊(cè)第五單元習(xí)作《游______》時(shí)，可要求學(xué)生將自己的習(xí)作制作成微信“美篇”，在文字下面配上對(duì)應(yīng)景觀的圖片或視頻，并為其剪輯適宜的背景音樂(lè)。傳統(tǒng)的寫(xiě)作課堂上，教學(xué)資源主要是紙質(zhì)媒介，而創(chuàng)意寫(xiě)作課堂上，教學(xué)資源突破紙媒的限制，表現(xiàn)出“教學(xué)材料的新媒體化”和“教學(xué)材料的整合化”，［2］這也是義教新課標(biāo)所倡導(dǎo)的“跨媒介”。

從不同視域觀照創(chuàng)意寫(xiě)作可以發(fā)現(xiàn)，從內(nèi)涵來(lái)看，創(chuàng)意寫(xiě)作可分為四類：表達(dá)媒介創(chuàng)新、資源與材料創(chuàng)新、內(nèi)容與角度創(chuàng)新、方法創(chuàng)新。［3］一篇習(xí)作，只要具有寬泛的閱讀視角，就會(huì)流溢出創(chuàng)意寫(xiě)作的味道。從創(chuàng)意寫(xiě)作的內(nèi)涵和外延看，它似乎是沒(méi)有邊界的。“國(guó)外一些學(xué)者認(rèn)為，所有的寫(xiě)作都是創(chuàng)意寫(xiě)作。”［4］

二、“有界”：創(chuàng)意寫(xiě)作建構(gòu)的邏輯

“《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011 年版）》對(duì)小學(xué)生作文以‘習(xí)作’來(lái)要求，這使得很多教師在教學(xué)中直接把‘模仿’‘仿作’合法化……這在當(dāng)下的小學(xué)作文教學(xué)中并不是個(gè)別現(xiàn)象，而是普遍現(xiàn)象。這就值得我們警惕了，是否‘習(xí)作’作為一種表述在方向引導(dǎo)性上出了問(wèn)題？”［5］面對(duì)這樣的質(zhì)疑，義教新課標(biāo)在有意識(shí)地扭轉(zhuǎn)這種有悖于寫(xiě)作本義的傾向，引入“虛構(gòu)”，倡導(dǎo)“創(chuàng)意表達(dá)”。作為創(chuàng)意表達(dá)主體的創(chuàng)意寫(xiě)作，與國(guó)際“創(chuàng)意寫(xiě)作學(xué)”潮流對(duì)接，又在一定程度上可以解決國(guó)內(nèi)小學(xué)寫(xiě)作教學(xué)面臨的言之無(wú)物、言之無(wú)趣、言之無(wú)旨等問(wèn)題，其提出可謂恰逢其時(shí)。但如何將統(tǒng)編教材中的習(xí)作往創(chuàng)意寫(xiě)作的方向引導(dǎo)？這需要我們盡早為其構(gòu)筑起可靠的“邊界”。

1. 立足教材，是創(chuàng)意寫(xiě)作建構(gòu)的基礎(chǔ)

“目前，我們有些中小學(xué)已經(jīng)嘗試創(chuàng)意課堂、創(chuàng)意作文課程和創(chuàng)意讀寫(xiě)課程，也在開(kāi)發(fā)在線創(chuàng)意寫(xiě)作課程，但由于大多數(shù)還是作文課的改頭換面，在可操作性和教學(xué)連續(xù)性上還存在著很大的不足。”［6］如果置統(tǒng)編小學(xué)語(yǔ)文教材于不顧，搞重起爐灶式的創(chuàng)意寫(xiě)作大開(kāi)發(fā)，也是不可取的。一是用校本課程替代國(guó)家課程，會(huì)導(dǎo)致國(guó)家規(guī)定的語(yǔ)文課程沒(méi)有落實(shí)到位；二是創(chuàng)意寫(xiě)作課程編寫(xiě)缺乏整體規(guī)劃，其訓(xùn)練的系統(tǒng)性、科學(xué)性難以得到保障。因此，建構(gòu)創(chuàng)意寫(xiě)作課程，最便捷的方式就是立足統(tǒng)編教材，以“習(xí)作”教材的編排系統(tǒng)為小學(xué)創(chuàng)意寫(xiě)作課程的開(kāi)發(fā)基礎(chǔ)，以單元語(yǔ)文要素為導(dǎo)向，適時(shí)吸納優(yōu)秀童書(shū)、繪本、微電影等資源，一方面讓教師將習(xí)作教得有創(chuàng)意，另一方面引導(dǎo)學(xué)生將習(xí)作寫(xiě)得有創(chuàng)意。以四年級(jí)下冊(cè)第一單元習(xí)作《我的樂(lè)園》為例，可以結(jié)合本單元課文《鄉(xiāng)下人家》和《天窗》的寫(xiě)法，引領(lǐng)學(xué)生通過(guò)想象改造自己的“樂(lè)園”，用文字描繪自己心中理想的“樂(lè)園”，暢想自己在“樂(lè)園”里開(kāi)心快樂(lè)的場(chǎng)景。與此同時(shí)，還可以鼓勵(lì)學(xué)生用自己的方式展示“樂(lè)園”。這樣的讀寫(xiě)訓(xùn)練，既遵循了教材內(nèi)在的目標(biāo)體系，又充分發(fā)揮了教材作為寫(xiě)作范例的作用，引導(dǎo)學(xué)生在閱讀的基礎(chǔ)上進(jìn)行有創(chuàng)意的表達(dá)。創(chuàng)意寫(xiě)作是當(dāng)前小學(xué)寫(xiě)作教學(xué)的趨勢(shì)，將“創(chuàng)意寫(xiě)作”的觀念有機(jī)地融入現(xiàn)有的單元閱讀與習(xí)作教學(xué)，或許比重構(gòu)所謂的創(chuàng)意寫(xiě)作課程更便捷、更實(shí)用。

2. 指向問(wèn)題，是創(chuàng)意寫(xiě)作開(kāi)發(fā)的動(dòng)力

基于統(tǒng)編教材創(chuàng)意寫(xiě)作的課程建構(gòu)，其動(dòng)因到底是什么？在統(tǒng)編教材中，至少有12 篇想象類習(xí)作，這些是進(jìn)行創(chuàng)意寫(xiě)作的基礎(chǔ)。如果每篇想象類習(xí)作的教學(xué)都以“創(chuàng)意寫(xiě)作”理念為指導(dǎo)，將教材中非想象類習(xí)作用“創(chuàng)意寫(xiě)作”的理念來(lái)改造，寫(xiě)作教學(xué)就會(huì)釋放出巨大的活力。讓更多的學(xué)生愛(ài)上寫(xiě)作，這才是創(chuàng)意寫(xiě)作課程構(gòu)建的根本動(dòng)力。解決當(dāng)下小學(xué)寫(xiě)作教學(xué)的效率問(wèn)題及小學(xué)生寫(xiě)作學(xué)習(xí)的畏難問(wèn)題，是開(kāi)發(fā)與實(shí)施創(chuàng)意寫(xiě)作課程的價(jià)值所在。例如，在六年級(jí)上冊(cè)第一單元想象類習(xí)作《變形記》的寫(xiě)作中，學(xué)生遇到的難題是“如何做到變什么像什么”。可借助習(xí)作例文，師生共同開(kāi)發(fā)出“體現(xiàn)外形”“還原視角”“符合習(xí)性”“擁有遭遇”等寫(xiě)作支架，讓學(xué)生的創(chuàng)意寫(xiě)作平穩(wěn)落地。再如教學(xué)四年級(jí)下冊(cè)第七單元習(xí)作《我的“自畫(huà)像”》時(shí)，學(xué)生寫(xiě)作中遇到的最大問(wèn)題是如何寫(xiě)出自己的“獨(dú)一無(wú)二”，讓讀者一下子就能認(rèn)出自己并且牢牢記住自己。教學(xué)時(shí)，教師可從“自畫(huà)像”入手，引導(dǎo)學(xué)生用繪畫(huà)的方式進(jìn)行寫(xiě)作：第一步，勾勒輪廓。觀察、對(duì)比自己與他人的形體特征，并進(jìn)行不同的評(píng)價(jià)。第二步，描繪細(xì)節(jié)。你對(duì)自己的長(zhǎng)相最滿意的一處是？（別人常夸的）你對(duì)自己長(zhǎng)相最不滿意的一處是？（別人常貶的）如果都沒(méi)有，可以寫(xiě)一寫(xiě)自己最喜歡的衣服和最愛(ài)做的表情。第三步，展示“靈魂”。用一句話概括你的性格、愛(ài)好、特長(zhǎng)等方面的一個(gè)突出特點(diǎn)，用反復(fù)出現(xiàn)的一個(gè)例子證明這個(gè)特點(diǎn)。用創(chuàng)意教學(xué)喚醒創(chuàng)意表達(dá)，引導(dǎo)學(xué)生不僅能夠認(rèn)識(shí)自己，而且能更清楚地“從多個(gè)方面寫(xiě)出人物特點(diǎn)”。發(fā)現(xiàn)寫(xiě)作教學(xué)中的問(wèn)題，用創(chuàng)意寫(xiě)作化解問(wèn)題，這是構(gòu)建創(chuàng)意寫(xiě)作課程、打造創(chuàng)意寫(xiě)作課堂最真實(shí)的動(dòng)力源泉。

3. 體現(xiàn)真實(shí)，是創(chuàng)意寫(xiě)作表達(dá)的傾向

盡管“創(chuàng)意寫(xiě)作學(xué)”的概念引進(jìn)我國(guó)已十余年，但不少一線教師對(duì)創(chuàng)意寫(xiě)作在言語(yǔ)內(nèi)容上的理解還存在諸多問(wèn)題：既然是“創(chuàng)意”，就可以讓學(xué)生展開(kāi)“想象的翅膀”自由翱翔，于是胡編亂造成為創(chuàng)意寫(xiě)作的表達(dá)常態(tài)。“在創(chuàng)意寫(xiě)作視角下，虛構(gòu)是合法的，但虛構(gòu)絕不是‘說(shuō)假話’‘說(shuō)大話’，虛構(gòu)需要遵從虛構(gòu)的規(guī)律，也要說(shuō)‘真話’（藝術(shù)虛構(gòu)的真）。”［7］在創(chuàng)意寫(xiě)作中，學(xué)生習(xí)作中的任何有創(chuàng)意的表達(dá)，不僅要體現(xiàn)藝術(shù)的真實(shí)，還要體現(xiàn)生活的真實(shí)。例如，五年級(jí)下冊(cè)第六單元習(xí)作《神奇的探險(xiǎn)之旅》中，到茫茫大漠、熱帶雨林、南極冰川等地去探險(xiǎn)，就需要地理學(xué)、生物學(xué)等諸多方面的事實(shí)性知識(shí)，這是習(xí)作中“險(xiǎn)境”設(shè)置的前提，否則所探之“險(xiǎn)”就會(huì)漏洞百出，讓讀者難以置信。再如，六年級(jí)下冊(cè)第五單元習(xí)作《插上科學(xué)的翅膀飛》，“故事里寫(xiě)了哪些現(xiàn)實(shí)中并不存在，卻看起來(lái)令人信服的科學(xué)技術(shù)……這些科學(xué)技術(shù)使故事中的人物有了怎樣的奇特經(jīng)歷？”科學(xué)技術(shù)可以想象到不可思議的地步，但必須令人信服，即要遵循邏輯，要符合科學(xué)常識(shí)。只有科學(xué)技術(shù)令人信服，主人公的奇特經(jīng)歷才能扣人心弦，打動(dòng)人心。想象類習(xí)作不能因?yàn)椴迳稀皠?chuàng)意”的翅膀，而不著現(xiàn)實(shí)的地面，任何創(chuàng)意都必須建立在對(duì)寫(xiě)作對(duì)象科學(xué)認(rèn)知的基礎(chǔ)上，以基本常識(shí)與科學(xué)邏輯作為想象的“雙翼”，［8］創(chuàng)意寫(xiě)作才能“振翅高飛”。

4. 尊重學(xué)生，是創(chuàng)意寫(xiě)作實(shí)施的向度

學(xué)生是創(chuàng)意寫(xiě)作的關(guān)鍵力量，一切“創(chuàng)意”源自學(xué)生真切的需求。如四年級(jí)上冊(cè)第六單元習(xí)作《記一次游戲》，許多學(xué)生對(duì)這類話題并不感興趣，教師教學(xué)時(shí)可以將寫(xiě)“現(xiàn)實(shí)游戲”轉(zhuǎn)化為寫(xiě)“虛構(gòu)游戲”：結(jié)合學(xué)生的興趣或討論的熱點(diǎn)，創(chuàng)造一種新的游戲，包括游戲名稱、游戲準(zhǔn)備、游戲玩法等，可以不限場(chǎng)地、不限時(shí)段。這樣的“創(chuàng)意”尊重了學(xué)生的選擇，能激發(fā)學(xué)生的寫(xiě)作興趣。習(xí)作教學(xué)中，可以開(kāi)發(fā)的創(chuàng)意寫(xiě)作點(diǎn)很多，如立意的“創(chuàng)意”、選材的“創(chuàng)意”、構(gòu)思的“創(chuàng)意”、展評(píng)的“創(chuàng)意”，等等。師生可以在課堂上搭建一個(gè)“創(chuàng)意工作坊”，針對(duì)寫(xiě)作的不同環(huán)節(jié)，開(kāi)發(fā)出豐富多彩的創(chuàng)意方案，讓每個(gè)學(xué)生都能根據(jù)自己的需要和喜好，選擇適合自己的創(chuàng)意環(huán)節(jié)和創(chuàng)意資源，讓每個(gè)學(xué)生都能在創(chuàng)意寫(xiě)作中實(shí)現(xiàn)寫(xiě)作能力的生長(zhǎng)。一切“創(chuàng)意”都要指向?qū)W生言語(yǔ)個(gè)性的發(fā)展。寫(xiě)作是學(xué)生認(rèn)識(shí)自我、發(fā)展自我的重要手段。義教新課標(biāo)反復(fù)強(qiáng)調(diào)“關(guān)注個(gè)體差異和不同學(xué)習(xí)需求”“珍視個(gè)人獨(dú)特的感受”“發(fā)展個(gè)體語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)”，這些要求都在提醒我們，創(chuàng)意寫(xiě)作的最大價(jià)值在于發(fā)展學(xué)生的言語(yǔ)個(gè)性。寫(xiě)作學(xué)習(xí)的最終目標(biāo)不是“求同”，讓一切寫(xiě)作走上“套路”；而是“求異”，讓一切寫(xiě)作走自己的路。在寫(xiě)作過(guò)程中，所有的“創(chuàng)意”都是為了將學(xué)生的言語(yǔ)個(gè)性“逼”出來(lái)，讓學(xué)生在遵守國(guó)家通用語(yǔ)言文字運(yùn)用規(guī)律的基礎(chǔ)上形成自己的個(gè)體語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)，“各美其美”才是創(chuàng)意寫(xiě)作的春天。

明確創(chuàng)意寫(xiě)作的邊界，才能在創(chuàng)意寫(xiě)作盛行的今天守住小學(xué)寫(xiě)作教學(xué)的本位，讓創(chuàng)意寫(xiě)作成為每個(gè)學(xué)生言語(yǔ)發(fā)展的強(qiáng)大利器；才能在“亂花漸欲迷人眼”的創(chuàng)意寫(xiě)作大潮中堅(jiān)守住寫(xiě)作教育的本心，讓創(chuàng)意寫(xiě)作成為學(xué)生個(gè)體語(yǔ)言品質(zhì)提升的有力保障。

創(chuàng)意寫(xiě)作的“無(wú)界”告訴我們，創(chuàng)意寫(xiě)作在學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)習(xí)中無(wú)處不在，無(wú)時(shí)不有，是重要的教學(xué)理念。倡導(dǎo)創(chuàng)意寫(xiě)作的“有界”，旨在提醒教師，創(chuàng)意寫(xiě)作是一把“雙刃劍”，要用在語(yǔ)文課程開(kāi)發(fā)和實(shí)施的“刀刃”上，用在學(xué)生個(gè)體語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)的形成處。在“無(wú)界”中明晰“有界”，使創(chuàng)意寫(xiě)作成為小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)改革的推動(dòng)力。