凸顯思辨特性，培養思辨能力

王紅霞

【關鍵詞】思辨性閱讀與表達；學習任務群；思辨性

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“義教新課標”）設置了“思辨性閱讀與表達”學習任務群，旨在“通過閱讀、比較、推斷、質疑、討論等方式，梳理觀點、事實與材料及其關系；辨析態度與立場，辨別是非、善惡、美丑，保持好奇心和求知欲，養成勤學好問的習慣；負責任、有中心、有條理、重證據地表達，培養理性思維和理性精神。”［1］義教新課標從方法、能力、習慣和態度等方面對學生思維能力的培養提出了總體要求。在教學實踐中，“思辨性閱讀與表達”學習任務群作為落實學科核心素養之思維能力培養與發展的重要載體，其教學價值、意義等須得到進一步的澄清和彰顯。

一、“思辨性閱讀與表達”學習任務群的價值

思辨，即思考辨析，是一種抽象的思維能力。從發生過程看，思辨是通過分析、比較、推理等一系列思維活動對事物、人物、問題或現象等的表現、狀況、發展等作出辨別、判斷與決策。思辨能力的主要特征包括獨立思考、理性分析、辯證表達。［2］ “思辨性閱讀與表達”學習任務群的價值可以從以下幾個方面來分析：

1. 培養良好的思辨能力和習慣

隨著新課改的推進，思辨能力對促進語文深度學習的作用日益得到關注，學生有了更多的提出富有個性看法和觀點的機會。本學習任務群著力培養學生掌握“比較、推斷、質疑、討論”等有助于思辨能力形成的學習方式，達到能“梳理觀點、事實與材料及其關系”的思辨水平，保持旺盛的好奇心和求知欲，養成勤學好問的習慣。

2. 發展具有思維含量的閱讀與表達能力

“語言是重要的交際工具和思維工具，語言發展的過程也是思維發展的過程。”［3］思辨能力的培養將更好地促進并提高學生運用語言文字的能力。培養學生“負責任、有中心、有條理、重證據地表達”的前提是通過積極的思辨活動引導學生深入文本或現象；主動辨析文本語言或思維方式的精妙之處，挖掘現象背后的規則、定律和處理方法。在閱讀與表達中錘煉思維品質，并以高品質思維促進閱讀與表達能力的進階，［4］是“思辨性閱讀與表達”學習任務群的重要目標。

3. 塑造正確、積極的價值取向

本學習任務群還承擔著培養學生正確、積極的世界觀、人生觀、價值觀的重任。引導學生在閱讀相關短文、故事、短論、簡評等材料中，在觀察、記錄、整理日常生活和學習問題中，對相應的人物或事件進行比較、質疑、辨析、驗證、推理等，進一步明辨是非、善惡、美丑，形成正確、健康的價值觀，為塑造求美向善、求真務實的人格奠基。

二、“思辨性閱讀與表達”學習任務群的內容解析

義教新課標在本學習任務群的“學習內容”與“教學建議”部分明確了其學習材料、任務、主題。通過梳理學習材料、任務、主題三個維度的內容，結合統編教材中較為典型的思辨性單元或課文，可從整體上把握本學習任務群的主要內容及其特征（見表1）。

1. 文本維度：材料的類型與內涵逐級豐富

本學習任務群在小學階段的閱讀文本或材料以短文、故事為主。材料類型隨學段的升高而增多，內容也越來越豐富。第一學段為寬泛的“有趣的短文”，雖然文本形式提出得較為模糊，但聯結學習方式和學習主題便可確定，所謂的“有趣的短文”并非只指情節發展或人物形象方面的有趣，更是指表現事物奇妙、事件神奇，能引發學生提問、思考、探索的短文。如與自然奧秘有關的《要下雨了》《棉花姑娘》《我是什么》等，與解決問題有關的《玲玲的畫》《曹沖稱象》《畫楊桃》等。到第二、三學段開始聚焦于內容題材上與科學有關、能體現人物德行或智慧方面的故事、短文或評論等。如與科學探索有關的說明性文章《花鐘》《夜間飛行的秘密》《呼風喚雨的世紀》《宇宙生命之謎》等，與人物思維方式有關的寓言故事或成語故事《守株待兔》《陶罐和鐵罐》《自相矛盾》《田忌賽馬》等。此外，還包括對聯、諺語、繞口令等多種語言材料。

2. 任務維度：運用的方式與策略趨于高階

本學習任務群提出的學習方式體現理性學習的特征，“發現問題——提出問題——解決問題”是整個思辨性學習任務群的主要學習流程。學生通過觀察、記錄、請教、討論等方式深入任務本身，在完成任務的過程中獲得思辨的方法，形成思辨的能力。縱向比較可發現，思辨的方式和策略形成具有進階性，體現高階能力的培養方向。以寓言故事的閱讀為例，第一學段的思辨性學習任務遵循低年級學生的年齡特征和接受能力，思辨的方式蘊含于文本學習中，側重于對文本角色的行為或語言進行簡單評價，不作更高要求；第二、三學段的思辨性學習任務更復雜、更綜合，在閱讀寓言時要運用列提綱、畫思維導圖等方式，有理有據地表達觀點、道理，表述清楚人物的思維過程，深入學習辨析、質疑、提問、推理等思辨方法。

3. 主題維度：創設的范圍與領域不斷擴大

本學習任務群的“教學提示”中還對學習主題和學習情境的創設提出了建議。這些學習主題、情境大多與各學段學習內容相對應。如第一學段學習主題“我的小問號”可對應一年級下冊第八單元的學習，這一單元編排了《棉花姑娘》《咕咚》《小壁虎借尾巴》等童話故事，文本生動有趣且蘊含自然現象。學生可在“我的小問號”主題之下開展閱讀，在學習語言文字的過程中產生觀察、探究自然現象的興趣，在提出問題、說出想法、討論請教中促進閱讀與表達。第二、三學段思辨性學習的主題涵蓋范圍以及涉及領域逐步擴大。如以學生日常生活為主題的“生活中的智慧”“我的奇思妙想”等，以某一領域或話題為主題的“社會公德大家談”“奇妙的祖國語言”等，都引領學生到更為廣闊的學習空間中思考、表達和交流。

通過梳理可以發現，本學習任務群的學習內容、方法、成果指向“思辨性”，對思辨能力的培養呈現出清晰的發展軌跡，由低到高，由淺入深，體現出對學生認知水平、理解能力的考量，遵循學科核心素養的培育和形成規律。

三、“思辨性閱讀與表達”學習任務群的實施路徑

“思辨性閱讀與表達”學習任務群的教學應緊扣“思辨性”，以指向意義理解的思辨性概念、促進內容整合的思辨性問題，以及產出學習成果的思辨性活動為關鍵節點，鋪設整個學習任務群從目標確定到任務設置再到評價反饋的實施路徑，凸顯理性思維的培養過程。

1. 提煉思辨性概念，明確預期結果

大概念被界定為反映專家思維方式的概念、觀念或論題。［5］大概念是走向理解的核心支點。一個單元應聚焦于與所提出理解有關的少量的可遷移的大概念。［6］ “思辨性閱讀與表達”學習任務群教學中要重點關注與思辨有關的大概念，即思辨性概念。思辨性概念從何而來？本文以教材中較為典型的思辨單元為例進行梳理與提煉。

二年級上冊第五單元以“思維方法”為主題，選編了《坐井觀天》《寒號鳥》《我要的是葫蘆》三篇課文，以及“我愛閱讀”板塊的《刻舟求劍》。這幾篇文章均為寓言故事。單元編排內容符合義教新課標第一學段“閱讀與鑒賞”中的學段要求：閱讀淺近的童話、寓言、故事……對感興趣的人物和事件有自己的感受和想法。［7］但如何分析“思維方法”的內涵呢？結合課后習題“小鳥和青蛙在爭論什么？他們的說法為什么不一樣？”“為什么喜鵲能住在溫暖的窩里，而寒號鳥卻凍死了？”等，可明確各課的教學重點是明白寓言蘊含的道理。再使用“事實列表”圖形組織器查看這一單元（這一組）的事實，從而得出更高位的概念（見圖1）。

大概念具有可遷移的特征，是一種概念性工具，用于強化思維，連接不同的知識片段，使學生具備應用和遷移的能力。［8］縱向聯結，本單元的大概念可遷移到三年級下冊第二單元。這個單元選編了《守株待兔》《陶罐和鐵罐》《鹿角和鹿腿》《池子與河流》四篇寓言故事，這些寓言故事中的人物也因自己的看法或觀點不同而有不同的表現。兩個單元雖然所處學段不同，編排內容不同，但指向的思辨性概念是一致的。在這個思辨性概念的統攝下，結合單元內容，二年級上冊第五單元的思辨性教學目標可確定為：能分角色朗讀寓言故事，讀出角色的語氣，并通過討論、評價等方式發表自己的感受和想法，初步體會看法對行為的影響，并聯系生活實際，加深對故事的理解。教學中，教師應致力于探尋類似的思辨性概念，以此為學習任務群的建構核心，開發具有邏輯關聯的學習任務，助力學生在具體的學習過程中逐步理解、感悟。

2. 設計思辨性問題，設置任務情境

“思辨性閱讀與表達”學習任務群的推進離不開設計具有思維含量的思辨性問題。這些問題不僅能促進學生對單元內容的理解，更能引發知識間的聯系和遷移。好的思辨性問題能讓我們了解思維的本質，它往往指向這一學習任務群的核心概念，能夠幫助學生持續而有效地開展探究，不斷厘清重要的觀點、知識或技能，并能依靠證據證明自己的想法或觀點。

思辨性問題可以從關鍵概念、目的意義、技術策略、使用情境等角度來加以設計。如四年級上冊第二單元是提問策略單元，閱讀要素為“閱讀時嘗試從不同角度思考，提出自己的問題”。單元課文文體涉及童話、科普文和散文等，意在引導、培養學生在真實的閱讀活動中主動提問的意識和能力。每篇課文承擔的具體功能各有側重，《一個豆莢里的五粒豆》引導學生初步學習從整體或部分進行提問；《夜間飛行的秘密》重在引導學生從不同角度提出問題；《呼風喚雨的世紀》引導學生判斷并篩選對理解課文最有幫助的問題，關注提問的價值；略讀課文《蝴蝶的家》意在綜合運用提問策略進行提問，嘗試解決問題。語文園地“ 交流平臺”對提問策略進行了總結回顧。整個單元構成了一個完整的學習提問策略的訓練系統，循序漸進地培養學生的提問能力。根據此單元的編排特點，單元主要的思辨性問題應從技術策略的角度提出，即“可以從哪些角度進行提問”“怎樣提出有價值的問題”等。此外，還可以從關鍵概念角度提問，如“怎么知道自己讀懂了課文內容”；從目的意義角度提問，如“為什么在閱讀中需要不斷提問”；從使用情境角度提問，如“可以在什么情況下運用‘提問’策略”，等等。設計思辨性問題的最大益處在于，當教師基于此類問題設計教學時，這些問題能超越問題本身，指向更為深刻而全面的視角和見解。圍繞這些思辨性問題，可以架構單元內容并設置相應的學習情境及任務（見圖2）。

其中，情境創設緊扣單元關鍵概念——學習提問策略，成為優質的閱讀者；任務1 揭示了提問的目的及意義，通過學生預習時的自主提問使其對單元學習及課文閱讀產生期待，并能借助相關導圖等支架整體感知課文內容，初步認識并了解這個神奇的世界（包括想象世界與真實世界）；任務2 指向提問的技術策略，意在培養學生成為一名優質的閱讀者，并從課文中學習專業的提問技巧，重點掌握從不同角度提問的方法和技能；任務3 重在遷移運用，是在新的閱讀情境（包括課內略讀課文及課外拓展閱讀）中綜合運用之前學到的提問技巧，不但要提出有價值的問題，還要通過自己的努力來解決這些問題。通過設置三個學習任務，引導學生進行深度思考，有效提問，學會有質量地閱讀。

以上課例將思辨性問題作為學習任務群的設計線索，通過有層次的思辨性問題的提出有效架構起整個學習任務群。學生在完成學習任務的過程中解決問題，充分發揮思辨性問題提供導引、促進理解的作用。

3. 展開思辨性活動，嵌入過程性評價

完成學習任務群的整體架構之后，還要進一步地向內深入，依托思辨性學習活動的充分展開來實現核心目標。學習任務群的建構與實施往往以單元整組為單位，歷時一般在兩周左右。為了保障學習過程的步步落實，環環有效，需要加強過程性評價，以評促學，以評測學。義教新課標在“思辨性閱讀與表達”學習任務群的“教學建議”中也提出“評價要關注學生在問題研究過程中的交流、研討、分享、演講等現場表現，以及活動過程中產生的文字、表格、統計圖、思維導圖等學習成果，要特別關注學生思考的過程和思維的方法”［9］，明確了在思辨性學習任務群的教學中，對學習結果的關注不僅是形成性評價，更要重視學生參與思辨活動的過程性表現。

五年級下冊第六單元是一個思維能力專項訓練單元。本單元選編了文言文《自相矛盾》、改寫自《史記·孫子吳起列傳》的《田忌賽馬》，以及俄國作家列夫·托爾斯泰的《跳水》，安排了習作訓練《神奇的探險之旅》，充分體現出思維對人的生活產生的巨大力量。單元語文要素進一步細化了思維訓練的落點，即“了解人物的思維過程，加深對課文內容的理解”“根據情境編故事，把事情發展變化的過程寫具體”。學生的分析性思維、創造性思維、批判性思維在整個單元的學習中得以發展。

提煉單元思辨性概念“縝密思維有助于解決問題”，確定單元核心目標“了解人物的思維過程，感受其形象，通過復現、講述等形式表現對人物思維方式的理解，對具體情境作出分析、判斷，進一步提升解決問題的意識和能力”，并基于思辨性問題“怎樣的思維才能有效解決問題”設置相關學習任務之后，要以思辨性學習活動的開展來推動學習任務進程。如在學習任務“思維有高下”中，要求學生閱讀課文，通過比較、評價、講述等方法體會故事中人物的思維方式。下面，我們選取《自相矛盾》的教學片段，說明思辨性學習活動的展開過程。

活動1：引發質疑，全面反駁

師：為什么“以子之矛陷子之盾，何如”這個問題讓楚人“弗能應也”？

（生答）

師：你能按照句式，有條理地說一說嗎？

出示句式：如果，就說明。

生：如果矛戳得穿盾，就說明你的盾不是世界上最堅固的盾。

師：還可以怎么說？

生：如果矛戳不穿盾，就說明你的矛不是世界上最鋒利的矛。

師：無論是“戳得穿”還是“戳不穿”，這個楚人都？

生：弗能應也。

活動2：代入情境，反思問題師：楚人陷入這尷尬的境地，不禁自責起來。

（出示句子：唉，都怪我……）生：唉，都怪我沒有做到實事求是，吹牛吹過了頭。

生：唉，都怪我考慮問題不全面，賣矛的時候只考慮矛，賣盾的時候只想到盾，鬧出了笑話。

活動3：講述故事，展示評價師：《自相矛盾》這個故事流傳了兩千多年，如今依然受到人們的喜愛。讓我們也來做經典傳承人，用自己的話講一講這個故事。

（出示評價單，詳見表2）

（學生自主試講，小組交流，全班展示）

以上環節中，活動1 和活動2 采用層層推導的方式，引導學生探討楚人“弗能應”的原因，再通過某一句式將“弗能應”的理由說規范、說清楚，讓隱性的思維得以外顯。學生沉浸式地經歷故事中人物的思維過程，清清楚楚地體驗其思維方式存在的缺陷。活動3 作為思辨活動的表現性成果，是學生對故事深刻理解的關鍵表現。評價單既為學生提供了講述支架，助力學生講得更好、更精彩，又對學生思辨性學習活動的成效進行了全面綜合的評定。

綜上所述，在正確理解“思辨性閱讀與表達”學習任務群價值、內容的基礎上，通過提煉思辨性概念設置教學目標，設計思辨性問題推進學習任務，展開思辨性活動輔以過程性評價等，全面保障學習過程的有效實施，為學生思辨能力的提升鋪設路徑，促使其逐步養成良好的思維習慣，形成正確的價值取向。