OBE 理念下大學課堂教學語言創設

韓 杰 鄭秀清

（四川師范大學，四川 成都 610066）

2018 年，教育部發布的《關于狠抓新時代全國高等學校本科教育工作會議精神落實的通知》中首次提出“兩性一度”，即高階性、創新性、挑戰度的“金課”標準。“金課”建設積極響應社會大眾對高校人才培養質量提升的訴求，高校教師教學迎來新的挑戰。近年來，“金課”建設如火如荼，學生沒壓力、教師沒動力的“水課”逐漸被淘汰。

“金課”建立的要義是教師要關心如何讓學生真正投入和付出，從而有所收獲。目前“以學生為中心”的理念已為廣大教育者所熟知。教學中判斷是否“以學生為中心”，不僅要以外在的客觀為標準，而且應更多地關注學生在教學中的反應，關注學生的主觀感知。所以，“金課”建設的關鍵不在于“大學教師怎樣設計他們所教的課程，而是他們的學生如何理解教師所設計的課程……教師需要從學生的角度來理解教學，應該考慮到學生的學習經驗各不相同，考慮這種差異性對學生感知并體驗教師所設計的課程有什么影響。大學教師需要以學生的眼光來審視自己的課程設計”［1］。

隨著信息化時代的到來，網絡教學也隨之發展，教學語言的使用便不僅僅局限在課堂，還存在于虛擬的網絡中。但不管教學語言的環境載體是什么，教學語言始終是在教學活動中，在教師與學生之間產生。為便于討論，本文主要討論現實的課堂教學語言。

課堂教學語言在整個課堂過程中起到表明教學過程、貫穿教學過程、傳遞教學內容、影響課堂教學效果的關鍵因素。有研究者調查發現五成以上的學生認為教學語言在教師授課過程中非常重要，教學語言對學生自身學習的影響很大，語言運用能力可以成為評價教師授課水平的一項標準。［2］

一、教學語言的概念和內涵

有學者提出“教學語言主要是指教師在課堂上為了完成教學目標而使用的經過精心設計的語言”［3］。有學者認為“教學語言是用于教學交往以促進學生的發展為根本指向的語言符號系統”［4］。筆者認為教學語言的界定應當回到其使用者、使用場景以及使用目的去分析。

教學語言由“教學”和“語言”構成，其中“教學”指向的是教師的“教”和學生的“學”，因此，教學語言是教師和學生共同使用的語言，使用場景在教學活動過程中。而對于語言的定義，目前尚未有定論，語言可以是一種表示觀念的符號系統［5］，也可以是一種交流的工具，同時語言更應該是“存在的居所，人棲居在語言所筑之居所中……他們通過自己的言說使存在的開敞形乎語言并保持在語言中”［6］。但基本上可以說，語言是人類所特有的用來表達意思、交流思想的工具，語言是表達物體、經驗和思想的符號，語言更是顯現自己的憑借。

由此可以看出，教學語言是一種人與人之間的交流，只是這種交流被限定在教學活動范圍內，是教師和學生不斷來回往返的溝通。雅斯貝爾斯說過：“所謂教育，不過是人對人的主體間靈肉交流活動（尤其是老一代對年輕一代），包括知識內容的傳授、生命內涵的領悟、意志行為的規范，并通過文化傳遞功能，將文化遺產教給年輕一代，使他們自由地生成，并啟迪其自由天性。”［7］教學語言的使用目的是教師將教學內容、教學疑惑、教學問題傳遞給學生，讓學生能夠感知、思考、吸收、接納、反思、批判，從而使學生得到知、情、意的全面發展。

由此，我們可以界定教學語言的概念：教師、學生在教學活動中通過教學活動促進學生成為完滿的人的語言媒介。教學活動的流程為：教師向學生講解，教師向學生拋出問題，師生就問題進行交流，教師反饋信息。所以，教學語言包括教師使用的課堂教學基本用語，教師向學生傳授知識的教學傳授語言、教學提問語言、教學交流語言以及教學反饋語言（見圖1）。

圖1 單組教學活動教學語言構成

二、大學教學語言失范現象分析

教學效果的實現有賴于教學內容、教學組織，這些都是以教學語言為依托的。適當的教學語言的使用，即便相對枯燥的教學內容，也能使學生產生濃厚的興趣。目前從筆者所在高校的督導聽課情況以及《全國普通高校本科教育教學質量發展報告》來看，大學課堂教學依然存在學生興趣低、抬頭率低、玩手機多、走神多的現象，課堂內的學習體驗由大一到大四逐漸降低。［8］這些或多或少與教師的教學行為、教學語言有關。著名教育家蘇霍姆林斯基說過：“教師的語言修養，在極大程度上決定著學生在課堂上的腦力勞動的效率。”課堂教學，就是語言的藝術。良好的語言修養能使課堂上的教師和學生樂在其中。目前，大學教學語言失范現象主要表現為以下幾個方面。

1. 忽視學生在教學語言中的地位

前面提到，教學語言是教師和學生在課堂上共同使用的語言媒介。但目前教師教學“一言堂”現象導致教師的教學傳授語言占據了課堂的絕大部分，教學提問語言、交流語言以及反饋語言較少。課堂上，教師主導變為教師“主宰”，對學生行為及話語的限制阻礙了學生主體地位的發揮，單一的書本知識輸入更是減少學生的話語表達，而學生的不愿表達、不敢表達、不擅長表達，則違背了學生學習的構建特質，不利于學生的成長發展。

2. 教學交流氛圍壓抑，削弱學生表達意愿

課堂教學環境除了物理環境的設置，還包括師生的言語、行為創造出來的氛圍，而課堂氛圍的創設直接影響到學生表達的積極性和主動性。輕松愉悅的課堂上，學生更愿意展示自我，而嚴厲、批評的態度，則容易讓學生產生焦慮、害怕的心理。學生即便有自己的想法，也不愿講出來，而這樣便會讓教師誤認為學生已經接受了其觀點，從而使得本應該有的關于知識的探討無法開展。

3. 教學語言設計不當影響師生互動效果

在大學，由于職稱方面的壓力，多數教師會將主要精力放在科研上，而對于大學課堂的具體教學，則多采取應付態度。教師在教學設計中，對于如何進行問題的引導、如何與學生交流對話以及如何更好地通過反饋信息引導學生對問題進行深入思考等環節的考量并不充分，大部分教師認為只要將知識講解到位即可。比如，在對課堂教學問題的設計中，多數問題設計或屬于封閉性問題，缺乏開放性，難以激發學生的深度思考，或屬于知識點問題，學生在書中可以直接找到答案，根本不需要思考。有的課堂看著熱鬧無比，但是否真正起到了開發學生思維能力、創造能力的作用，有待商榷。

三、大學“金課”教學語言的創設路徑

（一）教學語言創設的理論支撐

提高教學質量，必須抓課堂教學。而在課堂教學中，要實現“金課”的高階性、創造性、挑戰性目標，教學語言的合理有效運用是必不可少的，而教學語言的合理有效運用有賴于教學語言的兩個關聯，即認知關聯和交際關聯。1986 年，斯坡伯（Sperber）和威爾遜（Wilson）在《關聯性：交際與認知》（Relevance：Communication and cognition）一書中提出關聯理論，認為人類交際完全以關聯性原則為基礎，強調尋找關聯性在話語理解中的作用。關聯性是話語或其他明示刺激的屬性，而且是任一認知過程的輸入所擁有的屬性：所見、所聞、所言、所思、所記和所作的假設都可能在某一時刻與某人相關聯。［9］

1. 認知關聯

認知關聯原則認為人類交際是在關聯期待性的引導下以獲得語言最高關聯性為根本目的，主張從聽話者的角度出發，以認知為基礎對話語的交際和理解進行分析。［10］

教學語言的認知關聯主要指向的是教學傳授語言。教師在傳授知識時，并不是隨意地拼湊，而是基于學生現有水平，同時向可能的發展水平引導，也就是教學語言要符合維果斯基所提出的“最近發展區”理論，這實際上就體現了OBE 理念強調的“以學生為中心”“持續改進”的觀點。

學生在學習方面的現有水平包括現有知識、理解、經驗，也就是知識關聯和經驗關聯，知識又包括新舊知識和不同學科的知識。只有建立在學生認知基礎之上關聯期待性的引導，才能促使學生對課堂教學語言的正常理解、交際和溝通。學生的知識結構通過長期的積累、使用，變成了存儲在大腦中的特定符號，一旦外界的刺激（教學語言）關聯到了這些特定符號，學生的認知記憶也就被喚醒，從而對刺激（教學語言）做出反應。教師作為交際的說話者，在課堂教學中，需要提供符合學生認知關聯性的內容，給學生提供一個舒適的語境，引導學生對教學內容產生興趣和認可。因此，教師在傳授過程中向聽話人（學生）的展示是一種明示的過程，這個過程的實現有賴于聽話人（學生）基于現有水平完成推理（理解）。

2. 交際關聯

交際關聯原則認為任何明示刺激都傳達其具有最佳關聯性的假定。［11］在課堂上，交際關聯主要指師生、生生之間的溝通和互動。師生及生生之間的言語互動和溝通是人際交流的重要組成部分，能影響課堂教學的質量。語言是思維的外化，教學語言的互動反映了學生的思維狀況。良好的課堂教學語言交際關聯，可以有效激發學生的求知欲望，促進學生思維的發展。由于交際關聯強調明示刺激傳達出的具有最佳關聯性的假定，因此，課堂的教學語言交際需要注意交際語言是否具有內在聯系，說話者與聽話者之間的對答是否具有關聯性，課堂交流是否與教學內容關聯。

課堂教學中，兩種關聯是辯證的，認知關聯以交際關聯為載體，交際關聯蘊含認知關聯，但兩者并非并駕齊驅的，認知關聯是教學語言的主要任務，交際關聯輔助認知關聯，更好地完成教學任務。因此，交際關聯和認知關聯在課堂教學中是相互交融的。

（二）大學“金課”教學語言的創設方法

“工欲善其事，必先利其器。”課堂教學語言作為教學內容的主要傳達手段，作為師生知識、思維溝通的主要工具，貫穿整個課堂教學過程。良好的教學語言可以使教學錦上添花。有效使用教學語言的認知關聯和交際關聯，符合“金課”的“兩性一度”要求。

1. 基于學生知識和經驗加強教學語言的認知關聯

師生之間的教學語言是一個“明示—推理”的過程，即教師教學語言“明示”相關內容，學生對“明示”的內容進行“推理”。要想讓學生對“明示”的內容達到“推理”的效果，即內化、吸收，教師需要充分考慮學生的知識關聯和經驗關聯。

一是基于學生知識水平加強知識關聯。同樣一個班級的學生，課內和課外接受和吸收的內容多少存在差異。因此，在講授新知識時，教師需要了解大部分學生學習知識的程度，以多數學生的知識水平為基點，逐漸加入新的內容。內容的選擇必須高于學生的知識儲備，具有一定的挑戰度和高階性，最好能夠促成師生之間共同參與、不斷探討，過于簡單或是過于復雜的知識都不能很好地調動學生的興趣。只有在具有一定挑戰度的知識中，學生才能積極地開動大腦，發掘自身的潛力，點燃學習的熱情。只有能夠讓學生產生破譯興趣的“明示”話語才是成功的。教育需要讓“越來越多的成人能夠去感受知識……喚起對知識的好奇心”［12］。大學課堂所出現的學生在課堂上玩手機、睡覺、走神等現象，多數源于教師的教學語言不能喚起學生對知識的興趣。因此，教師的教學語言要充分考慮不同知識階段學生的知識積累，既要有基礎的，也要有高難度的。

二是基于學生經驗加強知識理解。除了加強教學語言的認知關聯，要想讓學生愿意學，還需要在教學語言中加入經驗、實踐等的關聯度。課堂知識是專業性的，而生活是通俗的。適當的生活體驗、案例分析、生活用語既可以讓學生緩解疲勞，也可以加深學生對專業知識的理解。

三是基于教學本身加強知識講解。現實中有的教師為了追求學生的高評分，采用了多種多樣的教學方法，課堂也熱鬧無比，但師生之間的對話無關痛癢、流于表面、缺乏深層討論，對話內容與教學知識并無太大關聯，與教學內容無關的題外話占據了課堂的大部分，教學語言的隨意性明顯，教學語言與教學目標的關聯性不大。因此，并不是說在課堂上采取現代技術手段，讓學生熱鬧一番的課堂就能夠稱之為“金課”。教學語言應始終圍繞課堂教學目標展開，將所教知識的內在邏輯講清楚，讓學生真正覺得課上得有價值。

2. 基于學生深度學習加強教學語言交際關聯

“金課”建設要想突出學生“學”的效果，教師必須將以教師為主導的“課程開發”轉向“課程理解”，將課程設計成為一個動態的、內在注重學生的交流互動環境。“金課”建設要求教師在課堂中引導學生對教學內容積極思考，深入開展討論和交流。

課堂教學語言交際主要體現在以下兩個方面：一是教師方面，包括教師的提問、評價、引導以及與學生的討論等；二是學生方面，包括學生主動提問、回答教師問題、與教師就問題進行討論以及學生之間的討論等。

基于學生深度學習的教學語言交際關聯，包括三個層面。

一是就所講的知識使用簡單的疑問、反問語句來提升學習效果。在講解中，教師不知道學生是否對所講內容真正掌握了，這個時候就需要教師使用“這個問題是否明白”“這個還有什么不懂嗎”“你們同不同意這個觀點”等關聯用語。這些看似無足輕重的課堂語言實際具有明顯的交際作用，它可以帶動聽話者思考自己是否掌握了相關學習內容。理解過程是一個由淺入深的過程，這是進入深度學習的第一步。

二是就問題討論使用引導語推進深度學習。在教師的提問過程中，學生對于問題的答案，有自己的理解，但這個理解并不一定與理想答案一致。因此，在學生回答問題的過程中，教師作為聆聽者，需要引導學生，從學生能夠理解的角度去感知答案、接近答案。“這個問題，我們還可不可以換個角度思考”“你能不能更進一步地解釋”等引導語應始終圍繞所討論的話題。教師通過具有指導性、啟發性的語言交際，讓學生不斷深入問題，促進學生思維的深度發展。

三是就學生回答使用贊賞、激勵語促成學生的完滿人格形成。雅斯貝爾斯認為“真正的教育是人對人的主體間靈魂交流活動”［13］。因此，教學語言不僅是對學科知識的溝通交流，還是與學生心靈的溝通交流。教學的過程經歷教師引導學習、學生自學、合作學習等環節，從一般的知識掌握到方法掌握，最后建構起自我的價值意義。“你的觀點很有見解”“你說得真不錯”等激勵、鼓勵、贊賞的語言讓學生在追求知識的路上獲得了精神鼓舞，增強了自信心，有效促進了學生學習的積極性和主動性，找到自我的價值意義，從而促成學生的完滿人格形成。