“能力羅盤”指引下的初中英語單元整體教學設計研究
——以Unit 5 Good manners為例

陶非奇 薛云愛

一、問題的提出

單元是教材編寫的基本單位（金靜依、連凱2022）。單元整體教學不是子課時的疊加，而是基于教材邏輯和學情，統整單元學習內容，確定單元整體目標，細化課時目標，規劃系列教學活動和持續性評價的過程。然而，聚焦教學設計的現狀，部分教師缺乏對學生的全域分析、對主題意義的深度理解、對學習資源的充分發掘、對學習過程的進階設計，以及對學業表現的量化評價，過分依賴自身經驗和主觀判斷設計，造成英語教學存在碎片化、形式化和淺層化的問題。因此，如何借助“能力羅盤”這一直白、直觀、直接的映射性工具，貫穿單元整體教學設計全過程，成為一線教師亟待解決的問題。

二、“能力羅盤”與單元整體教學設計

（一）指向學科育人的“能力羅盤”設計

“能力羅盤”（見圖1）是以教師的分析、設計、實施、評估和反思為主體，指向學科育人的新機制。能力羅盤中五大模塊“學習者全域分析”“學習內容解析”“學習資源統整”“學習活動開發”“學業診斷評估”與模塊下“前置經驗”“學習志愿”“知識結構”“學科文化”“資源開發”“資源整合”“支架搭建”“任務分析”“診斷設計”“評價反思”十個維度形成旋轉指征的關系，建構起指引導航、診斷分析、調整優化、映射評價的體系，既能為教師教學設計能力提供立體、螺旋式的上升路徑，又能助力學生在語言知識、語言技能、情感態度和價值觀三個方面實現多維度、進階式發展。

圖1：“能力羅盤”示意圖

（二）優化教學設計的“能力羅盤”功能

作為引領教師教學設計持續改進和提升的工具和標尺，“能力羅盤”的三大基本功能是診斷、深研及改進。診斷指以能力羅盤為工具，觀察教師在大單元視域下教學設計要素是否缺失，從而精準指向教師單元整體教學設計能力的不足之處。深研指以能力羅盤為觀照依據，聚焦共性問題，開展主題式課題群研究，如“基于單元整體教學的初中英語群文閱讀研究”“能力羅盤指引下的初中英語單元作業設計與實施”等。改進指通過能力羅盤引領教師從單元的主題意義出發，深思教學目標（去哪里）、教學活動（如何去）與教學評價（到了沒有），進行設計改良，探析“為學生未來素養形成”的最優化教學設計，助力教師專業深度成長、教學質量提升和學生核心素養形成。

單元整體教學設計的核心是單元核心目標的達成和主題意義的探究。教師須樹立羅盤意識，明確學習者、學習內容、學習資源、學習活動和學業評估五大維度的分析要點，并據此設計具有指向性和科學性的課堂教學活動，使學生在有意義的學習活動中對語篇展開深度學習，豐富對主題意義的理解，逐步建構起對單元主題的深層認知和價值判斷。

三、“能力羅盤”指引下的初中英語單元整體教學設計

下面，以譯林版初中《英語》八年級（下）Unit 5 Good manners為例，探索“能力羅盤”指引下的初中英語單元整體教學設計的路徑。

（一）基于學情分析，預設學習起點

借助羅盤診斷、分析學生的前置經驗和學習志愿，遵循學習邏輯，深入理解學生，定位“最近發展區”，從而選擇合適的學習策略設計適切的學習活動。

本單元以“禮儀規范”為話題，以“做文明有禮好少年”為主線。借助以單元為單位的“學習診斷單”（見下表），通過“診斷—分析—再診斷”，可知學生已儲備了一定的與本單元話題相關的詞匯；具備一定的閱讀策略，如略讀、尋讀、根據上下文猜測詞義等理解語篇大意；能夠圍繞“禮儀”和“不文明行為”表達自己的見解。同時，學生對中外社會習俗了解片面，諺語表達輸入量匱乏，同時對禮儀習慣的子話題發散局限。

Unit 5 Good manners學習診斷單

通過診斷已知，分析學生本單元的已有基礎，再診斷其學習的盲點和“最近發展區”，使教學設計聚焦核心維度，更具目的性。

（二）串聯教材語篇，提煉單元主題

語篇是英語教學的載體，為單元信息的獲取和思維的交流提供情境，其內在的邏輯關聯為主題意義下的深層次、整合性輸出提供可能。

本單元包含7個課時下的6個語篇。主題語境是“人與社會”，主題群屬于“歷史、社會與文化”，涉及“良好的人際關系與人際交往”“跨文化溝通與交流，語言與文化”“世界主要國家的文化習俗”“公共秩序與法律法規”和“身份認同與文化自信”五個子主題。

教師應利用“能力羅盤”指引導航，從不同角度深入探究語篇內容，提煉主題意義，以主線串聯單元各語篇。Comic strip通過侯博（Hobo）和埃迪（Eddie）詼諧幽默的對話導入單元主題，Welcome to the unit呈現4點圖書館文明禮儀規范，激活學生已知。Reading板塊以采訪的形式，介紹了英國人見面打招呼、彼此問候的方式，列舉了其在公共場合和家中彬彬有禮的例子，引出諺語“入鄉隨俗”。教師可引導學生思考我國的禮儀習慣，弘揚中華民族的傳統美德。Integrated skills板塊的報告（聽力）分析了不同公共場所標識的功能，并針對不文明行為對他人進行勸告。Task板塊羅列了在就餐時應注意的禮儀問題，教師可幫助學生發散思維，探究其他方面的禮儀規范。

根據以上單元板塊剖析可知，本單元主要討論了不同場合的禮儀規范，引導學生養成文明禮貌的習慣，并能對他人行為進行建議或勸說；置身“人與社會”情境，解決“社會與文化”主題下的真實問題，將學科育人與德育相結合；比較分析中西方禮儀習慣，感知文化差異，加深文化理解，堅定文化自信。

因此，本單元的主題可概括為“中西方禮儀互鑒”。通過單元學習，學生應了解不同國家的禮儀習慣，學會適應和主動融入當地風俗文化，尊重文化的多樣性和差異性；在日常生活中踐行文明守禮，對身邊不文明行為加以制止，并適時促進中華優秀文化的國際傳播。教師要在以上主題意義的引領下，建構核心學習維度，聯結單元內零散語篇，成為一個意義整體。

（三）整合課程要素，確立單元目標

單元教學目標是課程總體目標的有機組成部分。目標確立以課標要求為基準，進而確立明確、具體的行為性目標，做到可達成、可操作、可檢測?！澳芰α_盤”的“資源整合”和“資源開發”要素指導教師在單元整體教學中注重統整和聯結。

在學情診斷和提煉主題意義的基礎上，教師要確定單元教學目標。以Unit 5 Good manners為例，圍繞課程六要素，制訂如下單元整體教學目標，指向學生的可持續發展。

實施單元整體教學后，學生能夠：

1.語篇和主題：根據主題，多角度發散思維；掌握連續性文本（對話、訪談和說明文）的體裁特點。（目標達成標準：根據主題聯想到5個以上子主題，并能詳細介紹；識別語篇體裁）

2.語言知識和語言技能：理解并運用禮儀方面的語音、詞匯知識；運用too...to、enough to和諺語進行主題相關表達；運用聽、讀、看理解語篇；運用說、寫進行表達輸出。（目標達成標準：在輸出的內容中，與單元相關的表達不出錯）

3.文化意識：探究世界主要國家待人接物的基本禮儀；比較中外文化異同；加深對中華文化的理解和認同，兼具中國靈魂和世界胸懷。（目標達成標準：展現對中外文化的理解和對優秀文化的鑒賞與弘揚）

4.學習策略：組內開展研究性學習，與同伴合作，向英國交換生介紹江蘇省中學生“八禮四儀”。（目標達成標準：運用課本內容、個人生活經驗和社會生活需要，實現語言的綜合運用）

單元整體教學目標的實現依托課時目標的達成。分解單元目標至各課時，使目標層次更接近課堂，其內容更具體，可操作性更強，可檢測性更高。下面，以Reading（1）板塊（指閱讀課的第一課時）為例，分析其課時目標：

實施課時教學后，學生能夠：

1.以思維導圖的方式，理清語篇脈絡結構、明確語篇寫作目的和主題意義。

2.用自己的話總結英國禮儀，討論中國禮儀。

3.組內研討中英兩國禮儀異同，合作展示中華優秀文化。

目標1是對單元目標1的細化，幫助學生形成語篇意識，提升主題意義下的語篇建構能力；目標2賦予單元目標2新語境，引導學生在新任務中實現語用；目標3既為單元目標3建構認知，又為實現單元目標4提供策略。

（四）圍繞主題意義，開展進階活動

“能力羅盤”的“學習活動開發”強調支架搭建的重要性。因此，主題意義的探究需要在有層級的學習活動中實現。從基于語篇的知識建構到深入語篇的能力轉換，再到超越語篇的素養形成，學生的思維實現從低階到中階，再到高階的縱深發展。

1.設計核心問題鏈，指向語言理解

Reading板塊的語篇以諺語“When in Rome，do as the Romans do.”結尾，對這句話的解讀要建立在理解文本的基礎上。教師以解決問題為目的，設計循環遞進的核心問題鏈，引導學生建立信息間的關聯，感知并理解語言所表達的意義（王薔 2022）。課堂問題的設計應體現有效性、關聯性和層次性，避免是非類問題，多提What、Why、How類問題。

首先，教師拋出核心問題1：What do good manners in the UK refer to?引導學生宏觀把握文本框架，概括出打招呼、問候、公共場合禮儀和家庭禮節的四條脈絡，為后續的細節理解奠定基礎。其次，教師通過核心問題2：How do British people behave in the four cases?激發學生深入文本，在進一步感知英國禮儀的同時，逐步建構西方禮儀知識體系。最后，教師利用核心問題3：Why does the writer say “When in Rome，do as the Romans do.”?啟發學生在已有知識經驗與主題之間建立關聯，指向對文本語言的深入理解——作為中國人的我們，若身在異國他鄉，則要入鄉隨俗，體現對他國文化的理解與尊重。

2.建構結構化知識，指向語言應用

單元視域下結構化知識的建構和應用強調教師要圍繞主題意義梳理單元內容的內在邏輯關系，提煉相關內容的結構化知識，在碎片化的知識之間建立關聯，指導學生對單元主題的理解和探究（馬黎2021）。

Reading板塊的A部分語篇從How to greet people、How to start a conversation、How to behave in public和How to behave at home四個角度詮釋了Good manners in the UK主題，閱讀該語篇是學生建構語篇知識網絡的第一步。Reading板塊C部分的小組研討，引導學生結合7個問題思考中國禮儀。這兩部分均涉及禮儀的不同維度及其具體表現，因此，教師在結構化知識圖（見圖2）中可設置四個已知項和一個待填項，鼓勵學生進行多元思維，并將各項下的具體表現補充完整。此外，教師引導學生就Do we/they need to improve our/their manners?Why?（How?）寫出自己的見解，豐富對主題意義的認知，增強綜合語用能力。

圖2：Unit 5 Good manners閱讀語篇結構化知識圖

3.驅動項目式學習，指向語言遷移

項目學習要求學生對現實生活中的問題進行探究，在解決問題的過程中不僅培養創造性思維，而且發展探究精神（學習基礎素養項目組 2017），指向語言遷移。

以Task板塊為例，本課時主要談論餐桌禮儀，而中學生應具備的餐桌禮儀遠不止課文所列。如何在課本內容基礎上實現超越語篇的拓展和遷移呢？教師設計了以下學習項目：

Task 1：課前組內分工，用英語解讀江蘇省中學生“八禮四儀”，重點關注“餐飲之禮”。

Task 2：各組匯報展示，在交流中完成生詞拓展。

Task 3：根據課本大綱，完善“Paragraph—Main idea—Useful expressions”語篇框架，搭建新知結構。

Task 4：組內合作探究，將已知與新知歸納整合；個人完成向英國交換生介紹江蘇省中學生“八禮四儀”的習作。

Task 5：匯報展示，聆聽并開展同伴互評。

在環環相扣、層層遞進、螺旋式上升的項目學習中，學生在學習理解層次建構新知體系，在應用實踐層次進行鞏固，在遷移創新層次實現知識的內化與外化。

（五）緊扣學習目標，設計效果評價

在“診斷”“深研”的基礎上，“能力羅盤”指引教師通過學業診斷評估，實現“反思”和“改進”的功能。

對比“學習診斷單”中的“已知”和“再認知”，教師收集學生學習是否真實發生的證據，包括理解了什么、能表達什么、會做什么，以及是否形成了正確的價值觀等（教育部 2022）。在評估時，教師應明確表述學習目標達成的行為表現、條件及標準；每個評估任務明確指向具體目標，對應關系清晰（張愛軍 2020），將“學習診斷單”中的“目標（核心學習維度）達成標準”作為評估標準，真正實現教、學、評一體化。

結語

“能力羅盤”作為教學設計的可視化工具，指導教師宏觀整合教學內容，思考教學的起點和遠點，構建起浸潤教學各環節的全方位、多層次的學習和評價活動，全面促進教師單元整體教學設計能力的發展，實現深度教學、發展核心素養、落實學科育人目標，最終達成羅盤指引下的師生共同進步。