融合教育背景下陪讀教師面臨的困境與出路

萬 誼

（南京特殊教育師范學院教育科學學院 江蘇南京 210038）

國務院新聞辦2019年7月25日發表《平等、參與、共享：新中國殘疾人權益保障70年》白皮書指出，努力發展融合教育。2017年，融合教育首次寫進《殘疾人教育條例》?！吨袊逃F代化2035》《第二期特殊教育提升計劃（2017—2020年）》等文件均提出全面推進融合教育。在普通學校就讀的殘疾學生數由2013年的19.1萬人增加到2018年的33.2萬人，增長73.8%。近10年來，殘疾學生在普通學校就讀的比例均超過50%。中國殘聯主席張海迪也在回答中央廣播電視總臺國廣記者采訪時建議，不要把殘疾孩子送特殊學校，要想辦法上普通小學。融合教育人數的不斷攀升使得滿足其特殊教育需要日益受到關注。為了使殘疾兒童更好地適應普校，陪讀教師也加入融合教育隊伍中，并且發揮著一定的職能。

一、陪讀教師：融合教育的輔助措施

（一）融合教育背景下陪讀教師的內涵。陪讀教師，亦稱“影子教師”“輔助教師”“教師助理員”等?！稓埣踩私逃ā吩谔厥饨逃姆峙浜拖嚓P服務中對陪讀老師的定義：“在經過適當的培訓和專業教師的監督下提供特殊教育服務和相關性服務”[1]。該定義強調陪讀教師的專業性以及職責范圍。我國學者樸永馨對陪讀人員的定義為：“陪讀人員是指在特殊教育領域中充當課堂助手角色以援助教師進行課堂教學的人員，他們可以包括家長[2]。該定義強調了陪讀教師對教學的輔助作用。臺灣地區的《特殊教育相關專業人員及助理人員選用辦法》中規定，教師助理員即陪讀教師是指協助身心障礙學生學習及生活輔導的人員[3]。該定義強調了陪讀教師服務對象。綜合以上學者觀點，可以歸納出陪讀教師內涵包括：一是服務對象為身心障礙的學生；二是經過培訓和督導的專業人士來從事；三是服務范圍包括為障礙學生提供學業、社會、行為和情緒幫助。同時作為任課教師、家長、障礙學生的中介者。

（二）融合教育背景下陪讀教師的職能。隨著融合教育的推進，一些融合教育的學校已經配備了資源教室和資源教師，但鑒于障礙學生的個別差異較大，資源配備遠遠不能滿足實際需求。而陪讀教師可以在一定程度上為障礙學生、任課教師以及家長提供支持，為障礙學生的融合創設更好的環境。

1.教學助手：殘障學生學習能力相對來說低于普通學生，陪讀教師要幫助殘障學生跟上教學進度，縮短與普通學生之間的學業差距。陪讀教師要在課前幫助陪讀對象預習；課堂中提醒陪讀對象注意聽講、做筆記、回答問題以及做課堂練習；課后協助完成作業、對較差的課程進行單獨輔導等。

2.家校中介：融合教育的實踐開展必然要涉及諸如障礙學生、家長、教師、同伴、學校管理者等不同的利益主體。陪讀教師身處此人際網絡中，擔負起學生、家長和學校三者之間的溝通者，促進家校之間的合作。

3.行為支持：這是陪讀教師最主要的職能，原因在于殘障學生多存在情緒行為和社交障礙。陪讀教師要干預陪讀對象的課堂擾亂行為、處理突發事件、緩解負面情緒等；同時介入陪讀對象的同伴交往，協助普通學生理解障礙學生，指導他們彼此相處技巧，引導其人際交往，促進殘障學生在情緒行為、社交技能方面獲得成長。

4.生活照料：陪讀教師負責照料障礙學生在學校的生活，主要包括安全、整潔、如廁、進食等方面。尤其是小學低年級階段，需要陪讀教師保障陪讀對象的上下學以及在校作息安全、指導并建立陪讀對象進食和如廁、保持陪讀對象的儀容儀表和衣物的整潔。

二、融合教育背景下陪讀教師面臨的困境

（一）陪讀教師職業歸屬感缺失。職業歸屬感是一種情感體驗，是指經過一段時期的工作，在思想、心理和感情上對該團體或組織產生了認同感、安全感和工作使命感[4]。職業歸屬感主要來源于三個方面：一是認同感。融合教育學校是否真正接納陪讀教師，家長是否真正認可陪讀教師、陪讀教師本身是否對所從事的工作有準確的定位都影響著認同感的建立。在國家政策的大力推動下，一些普校允許陪讀教師進校、進課堂，但其身份往往“邊緣化”，學校全職教師、領導未給予其工作足夠的重視和接納，學校提供給陪讀教師參與教學事務的機會較少，他們更多的時候只是被命令和執行命令的角色。例如，陪讀教師和全職教師在對陪讀對象的教育決定上不一致時，往往全職教師會直接否決陪讀教師意見，造成陪讀教師對職業沒有歸屬感。另外家長認為與陪讀教師為雇傭關系，對陪讀教師的信任度和尊重度很多時候是不夠的，這也會間接導致陪讀教師對自己職業選擇出現動搖。二是安全感。目前，陪讀教師并不是一種有保障的職業，它不屬于融合教育學校在編或聘用人員，收入不穩定，還需自己繳納社會保險。另外，有些陪讀對象有攻擊行為，陪讀教師難免會成為攻擊對象。物質和身心上的安全感缺乏也會導致職業歸宿感缺失。三是工作使命感。工作使命感視為人們在從事特定職業的過程中表現出的職業熱情，并希望能從中獲得意義感、責任感和實現個人價值的激情[5]。絕大多數愿意從事陪讀教師這一職業的人員開始都做好面對困難和奉獻愛心的準備，對這一職業抱著一定熱情。但融合工作是困難重重，陪讀對象引發的情緒和行為問題往往讓他們束手無策，特別是嘗試努力沒有效果時，會產生無助感，降低從工作中引發的意義感和激情。

（二）陪讀教師的職能不夠明確。上所述，陪讀教師的職能包括教學助手、家校中介、行為支持和生活照料等。但在融合教育實踐過程中，陪讀教師的職能并未全面發揮。究其原因主要有三點：一是多數選擇在融合教育學校陪讀的家長傾向于讓家庭成員陪讀或雇傭保姆進行陪讀。非專業教師擔任陪讀，尤其是年長的祖父輩或是保姆更多地關注陪讀對象的生活照料方面，而對于殘障學生的學習、行為支持等就會有無力感，無法發揮其它職能。有研究顯示，陪讀保姆認為自己的工作就是保護兒童安全、幫助兒童進食、如廁等生活輔助，無法對兒童進行教學輔助。陪讀的家長雖對生活自理和教學輔助給予同樣重視，但往往在課堂輔助中容易出現其他問題，如過度輔助[6]。二是從融合教育學校方面來講，學校的管理者、全職教師、普通學生都未對陪讀教師有正確的認識，他們更多的視陪讀教師是陪讀對象的“保姆”，要求陪讀教師保證陪讀對象不擾亂課堂、不與同伴發生沖突、保證陪讀對象安全就好。至于陪讀教師其他方面的功能不予以關注。三是陪讀教師本身的能力限制了職能的發揮。Hall指出只有那些明確自己陪讀教師角色，并接受過專業培訓的陪讀教師才能對兒童起到積極作用[7]。因此不具備一定資質的人員充當陪讀教師角色的話，就無法發揮出陪讀教師應有的作用。

（三）陪讀教師專業化水平不高。作為殘障學生在普通學校融合的輔助者和支持者，就需要達到一定的專業化水準。就目前而言，國內的陪讀教師的專業化水平并不高，主要體現在三個方面：一是人員構成非專業化。陪讀教師理應是具有教師資格的專業人員來擔任，但在實踐層面上，陪讀人員由教師、家長、雇傭保姆等組成，人員素質參差不齊。保姆偏向于生活起居、人身安全等方面的輔助，很少兼顧學習；家長較保姆來說對殘障學生的生活和學習都會有一定的幫助。但家長存在著“雙重身份”的困擾，既是家長又是教師，這樣易在陪讀過程中產生身份混淆，會影響陪讀的效果。二是專業理論知識較為缺乏。殘障兒童的種類比較多，包括自閉癥、智力障礙等，表現的癥狀各式各樣，要滿足這類學生求學的需要，陪讀教師除了具備一般教師資格外，還需要有特殊教育、心理學和教育康復知識背景，這樣才能對學生的各類障礙表現有所了解，能把握殘障學生的心理特點，避免出現過度幫助、束手無策等現象。但多數陪讀教師都沒有特殊教育等相關知識背景，專業知識有限未能有效滿足陪讀對象的融合要求。三是陪讀技巧過于單一。陪讀教師在輔助技巧上相對不足，特別是處理陪讀對象情緒行為問題以及如何與全職教師配合方面。陪讀教師對于情緒行為問題更多的是制止，對于陪讀對象的學習困難，陪讀教師更多提供替代行為，這樣反而使陪讀對象失去了練習機會，形成依賴心理。

（四）陪讀教師缺乏支持體系。支持是指一些資源與策略，可以增進一個人（不論殘障與否）的利益，幫助他從整合的工作和生活環境中獲得資源、信息和關系，進而使一個人的獨立性、生產性都得到提高[8]。陪讀教師的處境是比較“孤立”的，既缺乏上層政策保障體系、又缺少融合環境中各要素的支持，更主要的是缺失職業發展的資源。目前我國的陪讀教師基本是由殘障學生家長自發聘請，尚未出臺相關的行業標準以及政策保障；一些融合學校的行政領導、全職教師、包括普通學生的家長對融合教育的態度不是很積極。研究發現，特殊教育管理者與學校校長在執行隨班就讀政策過程中存在沖突和不一致，一方面上層教育官員對國家的隨班就讀政策比較積極，而下層的校長則比較負面[9];普校教師對隨班就讀持消極或不支持的態度[10]，特殊兒童的障礙類型以及障礙程度等會影響普校教師的接納態度[11]；陪讀教師沒有行業支持，缺乏后續培訓，在工作中遇到障礙或是困惑時缺失團隊幫助，受限的專業化發展將影響陪讀的質量。

三、融合教育背景下陪讀教師發展途徑

（一）自我發展途徑。

1.轉變陪讀觀念，發揮陪讀職能。陪讀教師要對自己的角色定位有正確的認知。首先，陪讀并不意味著“包辦”殘障學生所有在學校的事務?！芭阕x是為了不陪”，即陪讀的最終目的是殘障學生可以獨立參與學校生活。陪讀教師充當殘障學生“中介者”的角色，幫助他們搭建與學業、同伴、全職教師、家長的互動，減少他們在融合道路上的困難，而非“保姆”式的包辦和監管。其次，要樹立正確的學生觀。陪讀對象的自身障礙導致他們在學習、情緒行為控制、人際交往等方面能力較差，與普通學生在一起融合比較困難。但陪讀教師不能因此就對陪讀對象產生消極、懷疑的傾向。陪讀教師要正確看待殘障學生的差異，尊重并相信殘障學生是獨立的、有發展潛能的個體，根據殘障學生的身心特點為他們提供適宜的輔助、及時的引導、塑造正向行為、營造溝通環境，促進其學業、社會技能等方面的發展。

2.掌握專業技能，提升個人素養。陪讀教師要提高殘障學生融合的質量，就必須先發展自己，使自己成為一名合格的陪讀教師。首先要豐富專業知識，包括特殊教育、兒童心理學、教育康復等方面的專業知識，了解殘障學生的心理特征、掌握殘障學生的教育和康復干預理論，能為殘障學生量身定做適合的教育方案。其次要熟練運用輔助技巧。鑒于陪讀對象的差異性、所遇情況的復雜性，陪讀教師要能有效辨識引發問題行為或情緒的情境或刺激，并采用適當的方法進行干預；能較為準確把握陪讀對象的心理變化，引導其積極參與課堂學習、同伴交往、校園活動等。要正確把握輔助時機、輔助程度以及靈活度，以免出現輔助過度、輔助缺失等現象。另外陪讀教師要鍛煉心理素質。陪讀工作壓力大，容易產生倦怠感。因此陪讀教師要學習調節情緒的技能，學會有效溝通，排除不良情緒，保持良好的工作熱情。

（二）政策保障途徑。

1.制定行業標準，規范資格認定。聘請渠道窄、穩定性低、專業技能不過關等是目前陪讀教師行業的突出問題，陪讀工作不被大眾所認知、政策保障不完善、缺乏行業監督是導致問題的主要因素。陪讀教師未來發展成一種職業，從政策上就需要認同陪讀教師的身份，制定行業標準，實行資格認證。發達國家的陪讀老師是一種專門的職業，而且也有規范的行業要求，這使陪讀教師系統化和職業化。美國《不讓一個孩子掉隊法》對陪讀教師的標準設定為：（1）陪讀教師必須完成至少兩年的高等教育；（2）通過正式的州或者當地的教學、閱讀、寫作及數學的學業知識和能力的評估[12]。國務院在2010 年頒布的《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020）》中也明確提出要“完善并嚴格實施教師準入制度”，“建立教師資格證書定期注冊制度”[13]。陪讀教師作為殘障學生融合教育的輔助者，理應也設定準入制度，規范陪讀教師資格認證，保障融合教育背景下陪讀教師的職業發展。

2.出臺相關政策，建立培訓體系。陪讀教師的職業化發展離不開專業培訓。國家相關部門出臺政策，規范和統一陪讀教師的培訓體系。首先，建立新陪讀教師入職培訓制度。這在職前培養和職后培訓之間形成了一個過渡階段，很好地完成向職業陪讀教師的過渡。各地教育部門牽頭定期舉辦培訓班，完成培訓班所有課程并考核合格后方可入職。入職培訓可以針對不同的陪讀對象設置不同課程，課程要以實用性為基礎，將講授和實踐相結合，有效提高陪讀教師的專業技能。其次，各地方教育部門成立專業團隊，定期為各區縣融合教育學校的陪讀教師做督導。陪讀教師需要在普通教師和特殊教育專業人員的指導和監督下開展相關工作，這樣才能使陪讀教師的工作水平不斷提高，同時也會增強他們的職業歸屬感。

（三）融合支持途徑。

1.有效分工合作，形成專業支持。陪讀教師在融合教育中的主要職能之一就是輔助全職老師的教學，滿足殘障學生融入普校的各種需求。陪讀教師與全職教師之間既相互合作又責任明確，兩者合力形成彼此的專業支持，促進殘障學生更好地融入。密切的交流和平等尊重是合作的前提。無論是陪讀教師還是全職教師都各有所長，他們的責任和目標都是一致的。陪讀教師與全職教師一起關注所有學生，而不僅僅是殘障學生。他們可以共同根據學生的特點制定教學計劃，指導學生進步。工作中互相交流工作方法和經驗，互相指導和幫助，兩者形成團隊共同進退。融合教育中需要合作交流，同時也需要陪讀教師和全職教師之間有明確的分工。英國學者托馬斯認為，在計劃、教學、評價的過程中，教學人員的責任分配是班級成功的很重要的方面[14]。分工明確能夠讓教師更好了解自己崗位職責，更好發揮各自特長優勢，彌補個人的不足，同時能夠調和個性化要求與差異的沖突。

2.加強家校合作，形成資源支持。殘障學生的融合教育是政府、學校和家庭的共同責任。政府在法規制定與資金投入方面給予陪讀教師支持。另外還需政府各個職能部門協同工作，整合社會資源。融合教育學校、教師、家長之間應該形成一種互動聯盟，陪讀教師作為該聯盟中的一員，其是聯系殘障學生、家長、學校三方的中介力量，直接影響著整個融合支持聯盟構建的質量。因此，無論是家長還是校方都應該認識到陪讀教師的重要性，加強與陪讀教師的溝通，對陪讀教師的工作給予尊重和理解。陪讀教師也要利用自身的專業優勢，積極架起殘障學生支持網絡，加強與家長、學校等各方的協調溝通，做好殘障學生校內、校外的融合適應，力爭實現教育合力的最優化。