芻議支持策略在培智生活語文教學中的應用

陳建軍

（泗陽縣特殊教育學校 江蘇泗陽 223700）

支持策略指教師在教學活動中，遵循培智學生身心發展規律和學習的特殊需要，為其提供必要的學習材料、創設適宜的學習環境、選擇合適的學習方法等，從而助力培智學生積極參與學習過程，有效完成學習活動，實現主體性發展的教育輔助策略。支持策略是培智生活語文課程有效實施的基本策略之一，“充分利用支持策略和輔助技術滿足特殊的學習需求，為學生健康發展、融入社會打下基礎”，也是《培智生活語文課程標準（2016版）》（以下簡稱《課程標準》）對生活語文教學的基本要求。基于培智學生的特質和能力，在生活語文教學中堅持提供全程支持、全面支持和全員支持，可切實提高其學習參與度，增強學習的適應性，提高學習的有效性。

一、堅持全程支持：讓參與無障礙

生活語文課程的目標是致力于學生學會生活、適應社會、提高生活品質，生活語文教學的出發點和歸宿點是培養、提高學生生活與社會適應能力。生活語文完整的教學過程，大體包括課前準備、課堂活動和課后實踐三個基本環節。因此，生活語文的教學支持策略應涵蓋課前、課堂和課后這一完整的教學過程。從而讓培智學生得到教學全過程支持，實現學習參與無障礙。

（一）深入研究，做好課前準備。課前準備是生活語文教學支持的開始，重點是做好“三個”深入研究。一是深入研究班級學生：教師應深入了解每一名學生的障礙種類、障礙程度、行為特點、學習方式、特殊需求等，從而確定教學起點，設定個別化教學目標，選擇差異性教學方法，為每個學生提供適宜性支持。二是深入研究教學內容：課前教師應加強對生活語文課程目標的研究，精準把握課程總目標、學習領域目標和學段目標。加強對教學內容的分析，全面掌握服務教學目的的所有的材料和信息，加強材料信息的統籌整合。三是深入研究支持策略：特別是要結合教學內容，對每個孩子的需求做出針對性分析研究。將學生學習的身體機能需求與學習內容相結合進行分析，為每個孩子的學習需求提供精準支持。如，在教學培智生活語文三（下）第二單元《好朋友一起玩》一課時，課前教師對班級學生進行了逐一深入分析，準確掌握本班孩子的障礙類別情況、障礙程度輕重、學習能力需求等。根據障礙學生的實際，結合課文內容，為每一名學生研究制定有針對性的支持策略。針對膽怯害羞、行動困難的一名肢體障礙學生，課前教師通過側面了解該生的運動情況，借助課間和其共同活動，加強跳躍動作的方法指導，引導學生掌握動作的要領，提高其跳躍成績。在活動中適時予以表揚鼓勵，幫助該生樹立信心，為其參與課堂教學建立情感支持。提供跳躍的動作支持，根據其跳躍成績“定制”小河寬度，為其參與課堂“跳過小河”的情景表演提供精準適宜的教學支持。

（二）精心實施，強化課堂支持。課堂活動是生活語文教學支持的中心環節。生活語文的課堂支持要依據確定的教學目標，按照既定的教學過程（環節）進行。特別是要根據不同學生在課堂學習過程中的實際需要，適時調整提供的支持策略，體現支持的即時性。同時，同一班級學生的障礙種類不同、程度各異，導致學習支持需求不同。同一內容、同一過程，不同的孩子各有不同的支持需求。教學應根據每個孩子的實際需要提供有針對性的支持，體現支持的差異性。仍以《好朋友一起玩》一課為例，在教學“一條小河擋住了前面的路，小鳥飛了過去，小兔跳了過去”一段時，在為學生理解“飛過去”“跳過去”的意思提供支持時，對學習理解能力較強的同學，教師只借助語言的提示幫其理解。對一些理解能力較弱的同學，教師則為其提供圖片、視頻的支持，以此來幫助其理解課文詞語的意思。而對極個別重度智障的孩子，教師則通過創設現場情景，通過引導他們參與演示相關動作，來體驗感知“飛過去”“跳過去”表達的動作意思。

（三）延伸服務，拓展課后支持。課后實踐是生活語文教學支持的延伸。始終堅持生活導向，切實強化生活（語文）實踐，不斷提升適應社會生活能力，是生活語文不懈的追求。課后實踐既是生活語文教學的需要，更是生活語文教學的目標追求。智障學生生活語文的課后實踐，需要良好的家庭氛圍、融合的社區環境和切合的實景支持。教師要根據學生實際需要，結合教學內容，創設、提供符合需要的課后實踐支持，以強化課文內容對課后生活的影響服務。如，在教學生活語文三（下）第一單元《尋找春天》一課時，在學習理解課文的基礎上，為讓學生尋找到真正的春天，真切感受大自然的氣息，實地欣賞美麗的春色，教師通過組織家長參與，協調園林部門支持，精心組織安排學生去城市森林公園，現場尋找春天，感受春風拂面、楊柳依依和鳥語花香的春景，體驗踏青嬉戲的快樂。針對學生的不同情況，積極引導學生用語言、繪畫等多種方式表達春天，加深對課文內容的理解，真正在生活中尋找春天，在實景中感受春天，在心靈中種植春天。

二、堅持全面支持：讓潛能成可能

智障學生雖然認知水平低、適應行為差、接受能力弱，但仍具有發展的潛能，發展具有無限可能。但智障兒童的發展潛能不會自然發生，而是需要一定的條件刺激，特別是針對障礙需求的全面支持，以激發其學習動機和成長需求，從而使潛能得到綻放并成為發展的現實可能。

（一）豐富情感支持，讓參與更舒心。任何一個人的成長，離不開情感的需求，智障兒童更是如此。而在日常生活中，智障兒童很難獲得正常的情感需求支持，如，尊重、參與、接納和包容等。而這些情感需求的滿足，對智障兒童參與教育訓練和康復顯得尤為重要。譬如，有言語障礙的兒童，在與人交往中表達困難。表現為說不清楚，說不完全，說不流利，讓聽者很是著急。特別是在課堂教學中，因教學過程、教學時間等限制，老師往往很難給予其充分表達的時間或機會。針對這種情況，就需要老師秉持一顆耐心，仔細傾聽孩子的表達。根據其現實表達的需要，通過溫馨的情感態度接納孩子表達，借助恰當的語言引導孩子表達，運用豐富的動作輔助孩子表達，讓孩子在輕松愉悅、循循善誘的情感氛圍中進行自由的表達。仍以培智生活語文三（下）第一單元《尋找春天》教學為例，在學習課文的基礎上，通過組織尋找校園春天，播放跟唱《春天在哪里》的歌曲，觀看校園春景視頻。采用圖文結合的方式，為他們提供“溫暖的陽光、碧綠的小草、粉紅的桃花、嬉戲的同學”等詞語卡片，引導、鼓勵他們大膽表述春天。既營造了溫馨愉悅的學習氛圍，又切實增加了障礙學生參與、感知和體驗，提高了教學效果。

（二）優化環境支持，讓活動更溫馨。環境是重要的教育資源，特需兒童對教學環境有著特殊的需求。為其提供適宜的環境支持，有利于智障兒童更好地參與教學活動，激發學習動機，調動潛能開發。首先是創設安全的教學環境，這是環境支持的第一要求。目前，特校孩子障礙種類多，障礙程度重，普遍表現為安全意識弱，防范能力差。因此，安全是特需學生對教學環境的首要需求，也是教師創設教學環境的首要考慮。安全的教學環境支持要貫穿教學始終，服務于每個孩子。在教學中，教師對每個教學環節都要進行縝密思考安排，對每個教學場景都要進行精心選擇布置，確保教學環境的安全性。如，教學用具的選擇、教學活動的安排、教學過程的組織等均要將安全作為首要考慮因素。真正做到，不能確保安全的教學資源不選用，不能確保安全的教學活動不安排，不能確保安全的教學環節不組織。如，針對班級學生安全意識差、防范能力弱的實際，在教學“我會寫”環節時，教師對鉛筆等用具采取“用時發，用完收”“教師管，學生用”的原則，盡量避免這些帶有一定危險性的物品在孩子手中長時間停留，保證安全使用。其次是創設適宜的教學環境，這是環境支持的核心要求。特需兒童個體差異大，教學環境需求各異。因此，教師教學環境的創設應充分考慮每個孩子的個體差異，創設滿足其個別需求的適宜的教學環境，實現對每個孩子的最大支持。如，對言語表達有障礙的學生，教師要注意創設有助于發揮其視覺功能的教學環境，通過增加畫面引導，強化色彩刺激，發揮其視覺功能優勢。對肢體有障礙，行動不便的學生，教師要注意孩子周圍環境的簡潔舒適，便于孩子參與活動，亦避免分散孩子注意力，干擾教學活動。再次是創設適時的教學環境，這是環境支持的特點要求。教學預設雖相對固定，教學過程卻隨時變化。教師要善于依據教學變化進展情況，對教學環境做出適時適當調整，以保證為孩子提供良好的環境支持。如，在教學培智生活語文三（下）第三單元《小兔子乖乖》一課時，教師在課前根據課文內容設置了體驗的情景表演環節。讓孩子們分別扮演兔子媽媽和兔子寶寶，以加深對課文內容的理解和情感的體驗。表演中，老師發現有兩名孩子對表演較為抵觸，不愿參與。經詢問，原來因家庭特殊原因，他們從小和爺爺奶奶生活走在一起，對媽媽的形象較為模糊，情感體驗較為淡漠，對創設的情景不夠熟悉。據此，老師立即根據其實際生活改變情景角色，將兔子媽媽改為兔子奶奶，實現教學內容、情景角色和日常生活的聯系，從而有效引導這兩名學生參與了教學表演活動。

（三）多元材料支持，讓學習更有效。多元的材料支持，是智障兒童有效參與學習的重要支撐。首先，力求提供多種支持材料：根據智障兒童認知水平、思維特點和教學內容，提供豐富的學習支持材料，以保證教學的有效進行。如，針對智障孩子形象思維為主的特點，教師在教學中要多運用實物、圖片、視頻等多種直觀的教學資源，為孩子的學習活動提供直觀形象的支持。根據教學內容，創設活動情境，讓孩子參加學習活動，在活動中體驗感悟內容。如，在教學《好朋友一起玩》一課時，在整體學習理解課文的基礎上，教師課前精心制作精美的小兔、小鳥頭飾，課堂積極創設課文情境，通過指導學生角色扮演，演繹故事內容。為進一步拓展課文內容，教師還為學生制作了小豬、小牛等不同動物的頭飾，讓學生佩戴頭飾，邊演邊說課文內容，讓學生在積極的活動中加深對課文內容的理解拓展。其次，積極使用強化材料：表揚是最好的教育方法，強化是有效的鞏固手段。在生活語文教學中適時表揚，及時強化，可有效激發智障兒童學習興趣，鞏固課堂教學成果。課前，教師應根據孩子興趣和教學內容準備必備的積極的強化物。課堂，要根據教學需要適時使用強化物，以達到激勵的效果。如，在教學《好朋友一起玩》時，在表演環節，教師準備了一些相同的小鳥、小兔頭飾，并告訴學生：誰參與情景表演并演得好，老師就將這些可愛的頭飾獎勵給他。這一激勵支持措施，極大調動了孩子們參與的積極性，個個爭先恐后參與表演，提高了情景表演的效果，加深了學生對課文內容的理解。再次，滿足特需輔助材料：針對每個特殊兒童的特殊需求，教師在課前需要有針對性地為其提供特需的輔助材料，為其有效參與教學過程，完成相關教學活動提供特殊的材料支持。如，書寫能力是語文素養的重要組成部分，《課程標準》對低年級段（1—3年級）要求是“能用鉛筆描寫或抄寫生活中常用漢字10—50 個，能按從左到右的格式書寫”。智障孩子的書寫能力訓練難度較大，對于書寫困難的孩子，則更需要為其提供特殊需要的書寫材料，輔助其完成相關書寫練習。如，班級一位腦癱學生，因控制協調能力弱，正常書寫的田字格對他來說，總是嫌小將字寫出格。針對這種情況，教師為其精心準備特制的大號田字格書寫紙，滿足了他的書寫的特殊需求，提高了他書寫練習效果。隨著時間推移，書寫狀況的改善，逐步調整書寫紙，最終實現回歸正常書寫訓練。

三、堅持全員支持：讓生生有進步

堅持關注每一個，服務每一個，發展每一個，是特殊教育工作者不變的情懷。教學中，教師應為全體學生提供特需的教育支持，讓人人有效參與學習活動，讓生生獲得成長進步。

（一）強化協作，提供系統性支持。孩子特殊需要和學科教學特點，是教師對孩子提供支持的兩個基本立足點。教師應從孩子成長需要和學科學習需要出發，為每一名特需孩子提供專業適宜的支持。同時，同一班級的科任教師之間應加強溝通交流，就班級每一名孩子教學支持展開系統研究，加強協作，實現教師之間、學科之間支持的系統性，提高專業支持的效果。如，在教學培智生活語文三（下）《語文小天地一》時，內容中包含有“踢毽子”“跑步”等表示運動的詞語。為激發學習興趣，拓展學習內容，實現學科綜合訓練要求，語文和體育、康復三科教師攜手合作，對孩子的在言語、運動、肌體等方面進行綜合分析，共同為教學活動擬定相關支持策略，包括言語表達支持、動作模擬支持、情景活動支持等，保證特需孩子在課堂能主動參與學習過程，有效完成相關詞語表示的活動。

（二）面向全體，提供普遍支持。《生活語文課程標準》（2016版）指出：生活語文課程應面向培智學校的全體學生，培育學生熱愛祖國語言文字的思想情感，使學生都能獲得生活所需要的基本語文素養。因此，生活語文的教育支持首先要考慮特需學生整體的障礙類別，根據學生障礙類別提供相應的教育支持，滿足所有特需孩子的普遍學習需求。如，在培智生活語文的教學中，教師應針對智障學生認知水平低，形象思維為主的特點，教學中應充分使用實物、圖片、視頻等直觀教學資源，為所有特需孩子的學習提供普遍需求的學習支持。在教學生活語文三（下）第三單元第七課《存錢罐》一課時，教師堅持“能實物不用視頻，能視頻不用圖片，能圖片不用語言”的原則，提供給孩子們最真實的教學用品——各類儲錢罐，為孩子們學習理解提供最直觀最優化的教育支持。

(三)關注個別，提供精準支持。每個孩子都是獨特的個體，特殊兒童更是千差萬別，個別化是特殊教育的應有之義。因此，關注每一個特需兒童的個體差異，針對每一個特殊兒童的不同需求，根據教學的實際需要，提供有針對性的差異化教學支持，讓支持更適合每一個孩子的學習需求，讓支持更精準服務每一個孩子的學習活動，是教育支持取得成效的關鍵所在。初步學會傾聽、表達與交流，是培智生活語文教學的重要目標之一。而情景化的口語交際，則是其重要的訓練形式。在組織情景口語交際《我們一起玩吧》的訓練前，教師對班級每一名學生的情況進行了全面分析研究，包括障礙類別、障礙程度、口語交際能力水平、社會交往的情感態度等。根據每一名孩子的實際特殊需求，提供有針對性的支持策略和方法。如，對性格內向膽怯、羞于表達的孩子，堅持語言激勵的支持策略，幫助其克服交往的心理障礙，引導其實際參與交流活動。對肢體障礙、行動不便的孩子，堅持為其提供輔具支持，讓其能克服身體機能障礙，有效參與情景活動。對言語障礙的特需孩子，則為其提供圖片、動作、表情的輔助支持，引導通過圖片、動作、表情等方式開展有效表達。保證了每一名孩子都能有適合自己的參與方式，參與訓練活動，實現了支持的精準有效。