社會故事法干預漢語孤獨癥兒童的研究進展

何海鵬 馬偉娜 謝 宇

（杭州師范大學經亨頤教育學院 浙江杭州 311121）

2021年12月3日美國疾控中心的最新數據報告顯示，每36名8歲兒童中將有一名被確診患有孤獨癥譜系障礙[1]。孤獨癥尚無治愈案例，教育干預是促進其發展、回歸社會的重要途徑，越早發現，越早接受干預訓練，改善效果越好。2020年美國發布的《針對孤獨癥譜系障礙兒童、青少年及成人的循證實踐報告》認定了28項有效的循證干預方法，社會故事法位列其中。它通過提供明確的學習策略指導，促進了孤獨癥個體獲得社交和學業技能，其中對6～14歲孤獨癥兒童的干預效果最佳[2]。社會故事法由格雷于1991年提出，在遵循一定社會故事準則的前提下，利用社會性故事使孤獨癥兒童了解特定社會情境中社交溝通的線索，幫助他們理解社交行為并作出適當的行為反應，以滿足社會及他人的期望，從而改善孤獨癥兒童的社會交往能力[3]。它是基于心理理論與情感認知障礙理論而提出的一種干預方法，簡單易學，使用方便，不用花費大量的金錢與時間，沒有專業背景的人員可以通過系統的學習來掌握該干預方法。有研究表明，參與編制和實施社會故事的父母或者照顧者、教師和康復訓練師都對社會故事法給予了積極的評價[4]。

近年來，社會故事法愈加受到特殊教育領域學者的重視，國內相關干預實證研究已累積一定數量并且繼續呈現上升的趨勢，但是目前該領域的研究僅聚焦于社會故事法有效性的個案研究和單一被試研究，缺少對上述干預研究的統合整理及比較分析。已有的干預研究通常會報告干預的立即、維持和泛化效果，為了梳理不同研究干預效果的異同，探討完善干預訓練的可能途徑，推動社會故事法的科學發展。本文采用文獻分析法，對問題行為和社交技能兩個領域的國內已開展的社會故事法干預實證研究進行系統地梳理，從干預的立即、維持和泛化效果視角，比較不同干預研究的結果，進一步分析這些效果之間存在差異的可能原因，以期為一線教育工作者、家長開展社會故事法干預實踐提供指導和借鑒，促進社會故事法更好的本土化發展。

一、研究方法

筆者在中國學術期刊網絡出版總庫中，將主題、篇名或關鍵詞設為“社會故事”或“社交故事”、“孤獨癥”或“自閉癥”“問題行為”“社交技能”和“社會交往”等，并以2001 年至2021 年為時間段，來源類別選擇“全部期刊”進行檢索,根據研究主題進行一一篩選，并依據篩選所得文獻后的參考文獻進行二次檢索和查證，補充遺漏的文獻，最終獲得該領域30 篇文獻（含14 篇碩士論文）。在此基礎上做比較分析, 梳理出社會故事法在孤獨癥兒童的“問題行為”與“社交技能”兩個領域的干預效果，為國內未來相關研究的開展提供參考。

二、問題行為領域的干預效果

（一）立即效果。社會故事法對有基本語言技能的5～12歲輕、中度孤獨癥兒童的問題行為有顯著的立即干預效果。如郭夢之等人對一名5 歲輕度孤獨癥男孩實施社會故事結合圖片的干預訓練，連續干預16天，每次30分鐘，干預結束后測評立即效果發現，該名孤獨癥兒童的不恰當同伴互動和無法用勺子吃飯的問題行為均得到明顯改善[5]。類似的，另一項研究以11 歲輕中度孤獨癥男性兒童為被試（具有基本的表達能力與理解能力），研究者使用社會故事與視頻結合的方式連續干預15天，每次35分鐘。結果表明，社會故事法對反復拍手的問題行為的立即干預效果良好[6]。另有研究者將干預時間延長為一個月，當社會故事法與pad技術相結合用于干預一名具有基本語言能力的11 歲孤獨癥男性兒童時，雖然該名孤獨癥兒童的癥狀程度為中度，但其吮吸手指和咬手掌的問題行為也均取得了良好的立即效果[7]。還有研究者將社會故事法與同伴示范技術結合用于干預一名中度孤獨癥男童，即使每天只干預5分鐘，持續干預33天后，這名兒童飯后獨自離開食堂的行為也立即減少了[8]。此外，單次干預時間延長為60分鐘的研究也證明了社會故事法有效地改善了一名9歲孤獨癥男性兒童的攻擊行為、哭鬧和尖叫行為[9]。上述研究結果表明，無論干預周期、單次干預時長，以及社會故事呈現方式如何變化，社會故事法對輕、中度孤獨癥男性兒童的問題行為的立即干預效果均顯著。

但是社會故事法對問題行為的立即干預效果存在順序效應。已有研究發現，研究者對孤獨癥兒童的多個問題行為進行干預時，順序靠后的問題行為的立即干預效果較差[10]。如莫明霞等人干預了一名10歲輕度孤獨癥男孩在課堂上出現的拍手、拍腿、搖桌椅和拍桌子問題行為，實施社會故事結合圖片的干預訓練共38天，每次訓練20分鐘。結果發現，社會故事法可以有效消除該名兒童的拍手、拍腿和搖桌椅問題行為，但是排在最后進行干預的拍桌子行為的立即干預效果不明顯[11]。由于孤獨癥兒童普遍存在注意力缺陷，他們無法長時間將注意力維持在一種活動上[12]。因此，拍桌子問題行為放在干預訓練的最后一個環節進行，此時被試可能沒有關注教師的教學內容，導致干預效果受到影響。另一方面，研究結果表明刻板行為相關的問題行為的立即干預效果較差。如有些研究干預了兩位或兩位以上孤獨癥兒童的問題行為，執行相同時長和頻率的社會故事法干預后，排隊刻板問題行為仍然會反復出現，其他問題行為（擾亂課堂、進食嘔吐、課堂喊叫等）的發生頻率明顯降低，甚至消失了[13-14]。重復刻板行為是孤獨癥的核心癥狀之一，早期研究提出重復刻板行為可以幫助孤獨癥個體降低焦慮。社會故事法只是在認知層面教授兒童如何做出符合情景要求的行為，并沒有改變引發孤獨癥兒童焦慮的外部環境，這可能是導致他們的排隊刻板行為的立即干預效果較差的主要原因。

（二）維持效果。在干預效果的維持方面，已有結論并不一致。其中一部分研究發現干預存在顯著且趨于穩定的維持效果，即撤銷干預后并沒有發現問題行為次數回升的情況。如有研究根據一名11歲輕度孤獨癥男童的聽覺優勢和功能評估結果，將社會故事法以口述形式呈現，結合角色扮演的方法干預該名兒童的哭鬧行為，執行每天20 分鐘為期一個月的干預后發現，相較基線期一周發生40次哭鬧行為，兩周的維持期內僅發生一次哭鬧行為，即哭鬧行為得到較大改善[15]。此外，也有研究者通過功能評估發現一名10 歲輕度孤獨癥女童的吃飯嘔吐行為是為了得到教師的關注，依此編寫適合的社會故事，結合圖片的呈現方式，進行每天30分鐘為期30 天的干預。結果發現，進食嘔吐行為在維持期穩定在較低的發生頻率[13]。分析上述研究可知，干預的維持效果與干預前的評估密切相關。以往研究中一部分通過行為觀察記錄表、教師與家長的訪談表等對孤獨癥兒童問題行為進行評估；另一部分研究會用到功能性行為分析量表、行為動因評估量表等工具對個案的問題行為進行功能評估，進而編寫適合的社會故事[6-7]，保障干預的維持效果。

（三）泛化效果。目前僅發現一項研究檢驗了社會故事干預問題行為的泛化效果，結果表明，干預存在一定程度的泛化效果。郭夢之等人采用單一被試跨行為多基線設計，對一名5 歲輕度孤獨癥男童實施社會故事結合視覺支持的干預訓練，干預其“用手拿飯菜”和“用勺子不恰當”的問題行為，每天干預30分鐘，持續16天，干預結束后發現這名兒童在用餐時可以自己抑制用手拿飯菜的行為，并且能夠做出直接用勺子舀東西吃的行為。此外，家長和老師還反饋兒童的進餐衛生有了明顯改善,很少把不吃的食物放在飯桌上[5]。由于已有研究大多采用ABA和ABAB實驗設計，導致實驗只進行到維持階段的觀察，未涉及問題行為的泛化效果考察[8,13,16-17]。干預訓練的目的是對個體的行為產生深遠的影響，但目前該領域的研究卻主要關注社會故事法對孤獨癥兒童問題行為的立即干預效果如何。因此，為了充分驗證社會故事法改善孤獨癥兒童的問題行為的效果，未來研究需要完善實驗設計，增加對泛化效果的考察，全面了解社會故事法對孤獨癥兒童的時效性，總結并發現其干預過程中的問題，深入分析造成的原因，進而為后續相關研究的改進提供借鑒。

三、社交技能領域的干預效果

（一）立即效果。使用社會故事法改善孤獨癥兒童的社交技能時，常與其他工具相結合，并且取得了顯著的立即效果。如大多數研究將社會故事法與圖片相結合，憑借圖片直觀且生動的特點，促進孤獨癥兒童理解社會故事的內容[5,7-8]。另有研究以繪本為載體實施干預，繪本具有生動性和情境性的特點，而且它蘊含的信息量大、連貫性更好，也有助于孤獨癥兒童對社會故事內容的理解[16]。呂文娜選取了《有魔力的話》作為干預繪本，干預過程中對一名13歲輕度孤獨癥女童生動地朗讀繪本，并及時引導其關注重點線索，每次干預30分鐘，共干預14天。結果發現，這名兒童的“打招呼”“和同學被動互動”的社交行為增加了[16]。隨著科學技術的快速發展，計算機也被運用于干預訓練，計算機具有同步呈現視覺、聽覺和觸覺多重刺激的優勢，不僅能夠吸引孤獨癥兒童的注意力，還能激發其學習動機。鄧澤興采用社會故事法干預一名10 歲中度孤獨癥男童時，借助電腦來同步呈現社會故事的文字、圖片內容以及對應的語音，干預時長24天，每天30分鐘。結果表明，社會故事與計算機結合可以有效提高孤獨癥兒童“幫助他人”的社交技能[18]。因缺少對照組實驗，尚不確定社會故事法與計算機結合開展干預的效果是否優于社會故事法與其他工具結合。另有一項隨機對照組研究，將82例3～14孤獨癥兒童隨機分配到實驗組和對照組（每組41人），對照組接受體育運動干預，實驗組接受體育運動結合社會故事法的干預。兩組被試每天接受20分鐘干預訓練，持續15周后，比較兩組被試關于社交技能的正向情感評分，其中觀察組對“打招呼”“分享”等社交技能的正向情感評分顯著高于對照組[19]，表明社會故事法對孤獨癥兒童社交的情感體驗具有顯著的影響。社會故事通過不同途徑呈現（如孤獨癥兒童獨立閱讀，由護理人員閱讀，通過音頻或視頻設備，結合計算機技術）都取得了良好的干預效果，未來可以繼續嘗試結合更多的手段進行干預，以便發現最適合提高學生社會交往能力的組合。

（二）維持效果。社會故事法干預社交技能的維持效果存在差異，導致差異的可能原因是家長是否參與干預。如上面提到的隨機對照組研究，研究人員訓練實驗組家長負責課后和周末為孤獨癥兒童進行社會故事的教學，獲得了穩定的維持效果[19]。另一項研究對一名4 歲輕度孤獨癥男童同樣干預其“分享”的社交技能，干預時長25天，研究者教給家長回家后對該名孤獨癥兒童干預的內容進行及時的復習和鞏固，該研究也獲得了良好的維持效果[20]。但是羅小玲采用社會故事法對一名8歲中度孤獨癥男童的“主動打招呼”社交行為進行干預時，沒有要求家長參與，整個干預訓練為期21天，每天15 分鐘。結果發現，該名孤獨癥兒童在維持期的“主動打招呼”社交行為發生次數呈現下降趨勢，維持效果不佳[10]。家長參與社會故事法干預，主要通過課后復習，引導孤獨癥兒童在理解的基礎上將內容長久地保持在記憶中，起到了鞏固干預內容的作用。近幾年越來越多的干預研究探討了家長實施干預、參與干預的效果，驗證了家長參與干預的重要作用[6-8,14,18]

（三）泛化效果。關于社會故事法對社交技能泛化效果的研究數量較少，這些研究發現，干預情境如果能夠結合孤獨癥兒童的實際生活場景并且多樣化，將有助于產生顯著的泛化效果。例如，有研究基于迪克凱瑞教學設計模式（instructional design model of Dick Carry）實施社會故事法干預，圍繞三大類生活場景展開，對兩名4歲輕度孤獨癥男童的分享行為進行干預，歷經31天后，發現兩名孤獨癥兒童的分享行為發生率顯著提升了，并且分享的物品由玩具泛化到餅干[21]。相反的，楊林采用社會故事法干預兩名9-11 歲輕度孤獨癥兒童（其中一名為女生），目標行為是同伴互動中使用禮貌用語和請求幫助，干預場景為特殊學校班級，每次干預40分鐘，連續20天。結果發現，干預后這名孤獨癥兒童使用禮貌用語（“打招呼”“說對不起”“說謝謝”）的頻率顯著上升，立即效果顯著，但是沒有觀察到泛化效果[22]。分析導致該結果的可能原因是，干預情景較為單一，孤獨癥兒童會形成刻板印象，不能主動進行泛化和遷移；另一方面，該名孤獨癥兒童所在班級由5名孤獨癥和2名腦癱兒童組成，這些兒童的語言能力較差，同伴之間有效的互動少，進而缺少誘發社交互動的情景，不利于孤獨癥兒童將干預習得的“打招呼”等社交技能應用于生活場景中，從而該項研究的泛化效果不明顯。未來研究有必要注重干預情景的多樣性，進而促進干預成效的遷移。

四、簡評

(一)完善干預設計，增加社會故事法干預漢語孤獨癥兒童的泛化效果研究。一方面，早期研究多采用ABA 設計、ABAB 設計和多基線設計開展干預，也有少數研究使用AB設計[8,23]，導致實驗難以建立自變量和因變量之間的功能關系，通常只進行維持階段的觀察，未涉及泛化效果的考察。Rust和Smith認為在回答有效性問題之前，有必要提高社會故事干預研究的嚴謹性[24]，尤其干預訓練的終極目標是對個體的行為產生深遠的影響。鑒于此，未來研究應側重監測干預結束后，目標行為在不同場地、不同活動對象、不同時間點的發生情況，探索社會故事法的干預泛化效果。同時，干預設計環節應重視干預情景的多樣性。以往研究中干預情景單一（如課堂或食堂），大多具有高度結構化、可預測的特點[25]，這些干預研究雖然取得了不錯的結果，卻可能不利于干預結果遷移到其他情景，導致泛化效果差。因此未來研究有必要在不同互動對象和場地中復制干預實驗[6,10-11,14,17,26]，以提高泛化效果。

另一方面，功能評估在社會故事法干預研究的使用率有待提高。功能評估是幫助教師、家長和研究者解讀特殊兒童的行為表現的一種科學評估方法[27]。社會故事法通過呈現包含社交線索的互動情景短篇故事，以幫助孤獨癥兒童學習如何在特定的互動場景中做出恰當的行為或語言反應[28]。編制針對孤獨癥兒童的社交困難或問題行為背后成因的社會故事是開展有效干預的重要因素[29]，因此，研究者開展干預研究之前應該厘清目標行為是什么，以及孤獨癥兒童通過目標行為傳遞了什么信息。功能評估可以幫助干預實施者找到這些問題的答案，從而編制恰當的社會故事，讓兒童通過閱讀故事學習適宜的行為反應[30]。由此可見，功能評估是干預設計環節的重中之重，未來研究應該通過功能評估結果來科學地分析目標行為的性質，進一步對癥下藥，選擇或編寫合適的社會故事，為取得良好的干預效果奠定基礎。

(二)擴大研究對象的年齡范圍，系統開展不同年齡段孤獨癥兒童的社會故事干預的影響因素研究。已有研究涉及的孤獨癥兒童年齡范圍較片面，主要集中在3～5 歲和8～11歲，并且對研究對象的語言和智力水平的描述不詳細。為了確保實驗的嚴謹性與準確性，便于其他學者借鑒和參考，未來研究應系統地開展不同年齡孤獨癥兒童的社會故事法干預效果研究。另外，尚未探討執行社會故事法干預時，干預次數和干預時長的最佳組合。總結已有研究發現，干預次數的波動范圍為7-30次，單次干預時長為10～20分鐘。但是干預效果并不是隨著次數和時長的增長而變得顯著，因此，有必要探討干預次數和干預時長對干預效果的影響，以及二者是否存在交互效應，進一步確定干預周期的最佳值。最后，需要關注家長或照顧者參與干預訓練對干預效果的積極影響。有研究發現家長參與干預訓練，不僅可以幫助孤獨癥兒童復習并強化干預內容，還可以及時向干預實施者反饋孤獨癥兒童在生活中的行為表現，有效地保障了干預效果[8]，但是相關研究較少。未來研究應該增加家校合作的實證研究，擴大參與人員，同時注重對其進行培訓，提升專業能力[7,10,13,31]。如此不僅可能提高社會故事法的干預成效，還能激發家長參與干預的積極性，讓社會故事的影響融入到孤獨癥兒童的日常生活中，起到事半功倍的效果。