特殊兒童家校合作的價值重構：從家長參與走向家校融合

周 沛

（武漢大學教育科學研究院 湖北武漢 430072）

家校合作是指家庭與學校共同參與學生的教育活動，通過溝通交流，聯合對學生進行教育的過程[1]。而家校融合則是家庭與學校間深度的家校合作模式，表現為在鼓勵家長參與學生教育的基礎上，通過連續(xù)性項目形成以兒童為中心的深度合作[2]。可見，家校融合是家校合作在內涵與實踐層面的縱向升級，是實現特殊兒童家校理念、功能和資源深度融合的有效模式。現有研究表明，特殊兒童的家校合作在減少特殊兒童的問題行為[3]、促進特殊兒童心理的健康發(fā)展[4]等方面具有重要作用，因此，對特殊兒童家校融合價值和實踐層面的探索有助于提升特殊兒童家校合作質量。我國關于特殊兒童家校合作的研究起步較晚，已有研究多從量化的角度探討家校合作的形式、內容以及影響因素等，從一定程度上反應了特殊兒童家長參與的情況[5]，但缺乏創(chuàng)新型實踐路徑的探討，對家校融合也缺少深入研究。鑒于此，本研究重點厘清家校融合的價值重構如何？為何特殊兒童家校合作需要從“家長參與”走向“家校融合”？有哪些優(yōu)化的實踐路徑？

一、特殊兒童家校合作的價值重構

（一）家校融合的價值取向。2017年國務院修訂的《殘疾人教育條例》第八條提出：殘疾兒童、少年的父母或者其他監(jiān)護人應當尊重和保障殘疾兒童、少年接受教育的權利，積極開展家庭教育，使殘疾兒童、少年及時接受康復訓練和教育，并協助、參與有關教育機構的教育教學活動，為殘疾兒童、少年接受教育提供支持[6]。2017年教育部等七部門頒布的《第二期特殊教育提升計劃（2017—2020年）》指出：加強家校合作，充分發(fā)揮家庭在殘疾兒童少年教育和康復中的作用[7]。不僅如此，“健全學校家庭社會協同育人機制”已被納入國家“十四五”發(fā)展規(guī)劃和2035 遠景計劃。可見，家校合作的提質升級不應停留在家長的淺層參與上，還應當聚焦于如何更好地發(fā)揮家庭在殘疾兒童教育和康復中的作用，以及將家校社育人機制真正的貫徹落實上，立足于此，特殊兒童的家校合作才能走向深度融合。

（二）家校融合的時代意蘊。作為家校融合的理論基礎，愛普斯坦的交疊影響域理論（Overlapping Spheres of Influence）認為，學校、家庭和社區(qū)單獨或共同地影響著孩子的學習和發(fā)展[8]。特殊兒童家校融合的實現需要整合優(yōu)勢資源，形成以兒童為中心，家庭、學校和社區(qū)共同建構的生態(tài)模式。在生態(tài)模式的基礎上，家校融合應當是“有序協同”的，而非“無序孤立”的，三方應以一致發(fā)展目標為基礎，各自承擔不同的角色，各司其職，共同發(fā)揮作用。因此，特殊兒童家校融合是通過理念融合、功能融合和資源融合，最終幫助特殊兒童走向社會融合，這為分析特殊兒童家校合作的現實探析及路徑探索提供了借鑒思路。

二、從“家長參與”走向“家校融合”的現實探析

對特殊兒童家校合作的深入探索是我國教育事業(yè)發(fā)展的戰(zhàn)略所需，但當前特殊兒童家校合作存在著一系列問題，具體體現在家校合作理念、合作形式與內容以及合作主體三個層面。

（一）家校合作理念陳舊，家長處于被動地位。特殊教育領域的家校合作，其價值理念受到“專業(yè)”這一要素的制約。現有研究表明，當前特殊兒童家長參與以“專家模式”為主，即教師被認為是特殊教育的專家，擁有專業(yè)知識和技能，對特殊兒童的教育有絕對的權威[9]，而大部分家長肯定教師在教育中的主體作用，認為自己主要負責孩子的起居生活，在教育方面只起到輔助作用。因此，家長和教師在合作中的地位是不對等的，教師潛意識地對家長的教育方法存在質疑，認為家長的教育水平一般，家長處于合作中的被動地位，教師與家長更像是管理者與被管理者的角色[10]。

（二）家校合作形式化，合作功能未充分發(fā)揮。特殊兒童家校合作的質量不足體現在內容和形式上。首先，特殊兒童家校合作的內容單調，主要是班級事務性溝通、教師反饋學生在教育教學中的表現情況，以及針對家長所設計的合作內容，不包括課程的實施、班級規(guī)劃和學校決策等，所討論的大多是“不痛不癢”或缺少價值的問題[11]，且未涉及學生發(fā)展規(guī)劃中的重要環(huán)節(jié)——如何和家長共同實施。即使有教師考慮到了這些因素，在實施中也缺乏規(guī)劃和系統(tǒng)性。實際上，如何納入家長、納入的程序如何、需要達到怎樣的效果等，都需要經過細致地思考和精心地計劃。其次，特殊學校家校溝通的主要形式仍然以上下學溝通、家長會、學校開放日、微信等形式為主，停留在教師單向輸入的層面，家長為“走馬觀花”式的低層次參與，大部分溝通并未涉及“以學生發(fā)展為本”的內涵。第三，家長由于自身工作、生活等壓力，個體投入到家校合作中的精力有限，多數家長在教師要求時才愿意參與，合作意愿低于教師[12]，雙方互動的效果不佳。

（三）家校合作主體局限，社區(qū)資源利用不足。家校合作的主體參與不僅體現在主體角色上，還體現在主體資源的深度挖掘上。首先，特殊兒童家校合作的參與主體主要局限于學校和家庭，社區(qū)的價值未得到充分挖掘。具體來說，學校專注于學校教育，家長傾向于家庭教育，而介于兩者之間的社區(qū)難以為家庭教育和學校教育助力[13]，發(fā)揮的教育職責并不明確，社區(qū)在家校融合中的作用被低估。其次，學校與家庭在社區(qū)資源的開發(fā)和利用上略顯不足，缺乏整合資源的有效載體[14]。例如，很多特殊兒童家庭并不清楚所處社區(qū)為特殊兒童提供了哪些服務，只停留在基礎社區(qū)設施的使用上，活動的范圍非常狹隘。有的家長因其心理壓力，依賴學校或專業(yè)機構提供的支持，逃避帶孩子融入社區(qū)環(huán)境等。可見，社區(qū)在家校合作中的功能未得到有效發(fā)揮。

三、特殊兒童家校融合的路徑探索

有效的家校融合需要家長從“參與者”轉變?yōu)椤昂献髡摺保c教師形成“實踐共同體”，并共同構建家庭、學校和社區(qū)的“同心圓”。深化家校融合的理念、形式和內容，是家長有效參與的重要途徑。

（一）更新思想觀念：由“參與者”轉為“合作者”。學校是聯結特殊兒童家長和教師的“重要依托”，是家校合作的重要場域，幫助家長、教師等參與主體更新家校融合的思想觀念，需要充分發(fā)揮特殊學校的重要作用。幫助家長從理念和認知上由單向的“參與者”轉變?yōu)殡p向的“合作者”，家長角色由“局外人”轉變?yōu)椤熬謨热恕薄?/p>

首先，積極進行價值宣導，提供家校對話平臺。Dale.N于1996 年提出家長參與的“協商模式”，他認為家校雙方所處的位置、角色不同，需要協商和對話來協調兩者關系[15]。因此，價值宣導需要家校雙方在達成價值共識的基礎上進行合作，普通的“勸說式”“說教式”的形式無法達到良好的宣導效果。創(chuàng)辦家長學校、家校學堂等互動平臺不失為有效的策略，通過互動平臺向家長普及特殊兒童的教育知識，為家長提供專業(yè)資源，幫助家長擺脫在教育子女過程中的困境[16]，有助于提升家長的自我效能感和幸福感，減少家校合作的壁壘。例如，2022年5月，廣州羊城家校學堂正式“開講”，學堂內容涉及為家長提供的心理援助、專業(yè)教育知識的講解、學生案例分享等，板塊清晰，具有系統(tǒng)性和連續(xù)性。群眾可通過微信公眾號、網絡服務平臺等途徑隨時隨地進行移動學習，開啟了家長“泛在學習”的熱潮。此外，家校學堂還為廣大家長提供了家庭教育咨詢、家庭教育書刊等服務，家長可根據自身的需求進行選擇。特殊兒童家校互動平臺相比之下較為缺乏，它的建立有利于形成家校“雙邊對話”的自由管道，打破傳統(tǒng)單向的、局限的溝通模式，在平等尊重的基礎上發(fā)揮學校在專業(yè)上的優(yōu)勢，實現優(yōu)勢互補。

其二，增進家校情感交流，營造良好的情感互動氛圍。家校間的情感交流以學生的發(fā)展為樞紐，因此，信任關系建立的基礎是雙方對特殊兒童懷抱共同的發(fā)展期待，即“希望學生未來成為什么樣的人”。在此共同愿景下，家長和教師更容易形成身份認同，認為彼此有相同的出發(fā)點和目標，以此形成真正的伙伴關系。圍繞這一核心，家校溝通的關鍵在于將特殊兒童的發(fā)展需求、發(fā)展情況、發(fā)展策略作為家校合作的重要內容。此外，特殊教育教師需要進一步提升溝通能力、組織協調能力等軟技能[17]，尊重特殊兒童家長的壓力和需求，學會聆聽和換位思考，給予特殊學生家長更多情感上的支持與關懷，同時積極共情增進家長對教師職業(yè)的認同和信任，減少由不良溝通帶來的沖突和誤解。

（二）加強深度參與：由“合作者”走向“共同體”。班級是聯結特殊兒童家長和教師的“微型社區(qū)”，是開展以學生為本位活動的基本單位，將班級作為家校融合的載體有著外顯和內隱的雙重作用。外顯作用體現在家長通過參與班級活動，發(fā)揮家庭支持的效能，有助于創(chuàng)建良好的班級氛圍，促進學生的進步與成長；內隱作用則在于家長走進并了解學生真實的教育場景，增進專業(yè)知識的理解、運用與遷移，與教師形成實踐共同體，促進家長參與從單向被動的“專家模式”走向以雙邊對話為基礎的“互動模式”。

首先，創(chuàng)建“實踐共同體”的班級文化。一般特殊教育學校在班級文化的創(chuàng)建過程中很少將家長納入其中，實則家長作為學生成長中的關鍵人物，也需要參與或討論本班的班級理念和文化，了解班級的發(fā)展目標、運行模式和規(guī)劃路徑等，實現心理的“融合”。此外，根據相關調查結果，目前父母最需要的是技術支持（85%），其次是經濟支持（68%），第三是情感支持（61%），最后還有16%選擇其他方面的支持[18]，說明家長對于專業(yè)技術的支持較為迫切。而實踐共同體強調參與者共同建構知識，擁有共同的愿景和一致的行為方式[19]，理論與知識的結合是提升知識與技能的有益方式。因此，教師需要依據家長的能力基礎、性格特征、家庭條件和興趣愛好等因素循序漸進地將家長納入實踐共同體。例如，在特殊學校開展個別化教育研判會議中，家長不再只是信息的提供者和問題的咨詢者，而是真實地參與到學生的日常教育和康復中，班主任可有組織、有計劃地定期開展以問題為導向的研判活動，讓實踐共同體成員在實踐情境中成長。

其次，創(chuàng)設家長多角色參與的“項目式”班級活動。特殊兒童真正適應社會、走向社會的標志之一是能實現社會角色的轉變，而家長多元角色的扮演有助于特殊兒童在情境中理解與模仿。因此，班主任需要以團隊為單位精心策劃“項目式”班級活動，將家長納入主題規(guī)劃的人員支持體系中，為家長提供更為開放、多元的參與機會。具體來說，班主任在不同類型的班級活動中可依據特殊學生和家長的需求進行合理安排，將家長在活動中扮演的角色、發(fā)揮的作用、需掌握的技能進行詳細規(guī)劃。例如，在相關主題教學中邀請家長扮演課堂協助者，在班級文娛活動中扮演志愿服務者，甚至可利用家長的職業(yè)特長成為宣講活動的“特邀嘉賓”等。充分發(fā)揮家長的支持協同作用，讓每一次班級活動不僅實現學生的個別化教育目標，更幫助家長在項目活動中增進對知識的理解與運用，形成教育的合力，實現功能的融合。

（三）促進資源融合：由“共同體”構建“同心圓”。“家校融合”這一名詞雖只涉及家庭與學校，但從交疊影響域的理論依據可以看出，家校合作是指通過家庭、學校和社會三方的力量共同構建一個適合兒童生長的環(huán)境。尤其對于依賴情境學習、旨在融入社會的特殊兒童，社區(qū)發(fā)揮著不可替代的作用。因此，促進家校深度融合，需要構建“家—校—社”為一體的生態(tài)“同心圓”。

首先，走進社區(qū)環(huán)境，實現生態(tài)性課程融合。從特殊兒童家校融合的角度來看，“走進社區(qū)環(huán)境”是指家校雙方均需以學生的生態(tài)環(huán)境為基礎，增加課程內容的功能性和生活性，以此為紐帶提升家校合作的質量，促進特殊兒童適應社會。例如，特殊兒童所在社區(qū)的銀行、超市、公交站等均為教學中的重要的生態(tài)資源，教師在開展教學前需要結合家長的力量獲得生態(tài)性學習資源；在學校教育的同時，引導家長在家庭或社區(qū)環(huán)境中應用所學知識；一輪教學結束后同樣在情境中檢核學習成效，即“取源于生活，用之于生活”。以此在“家—校—社”合作的基礎上形成完整的教學鏈條，既符合特殊兒童的學習需求，又有利于提升家校聯動的有效性。

其次，積極利用生態(tài)資源，促進多向度協作。有研究表明，家庭應對特殊兒童問題的能力與其得到的社會支持有極大關系[20]。雖然目前特殊兒童的社區(qū)支持體系亟待發(fā)展，但隨著政策法律以及社會保障的日益完善，除了無障礙設施以及人員機構設置等方面的應有配備外[21]，社區(qū)活動基地、社會實踐場所、社會公益團隊等社區(qū)支持平臺也開始發(fā)揮作用。不少特殊兒童家長表示周末偶爾帶孩子參加社區(qū)組織的公益活動，例如手工串珠、捏陶泥、打掃社區(qū)衛(wèi)生等，社區(qū)融合活動為特殊兒童提供了有益的實踐體驗。當然，社區(qū)所發(fā)揮的作用和功效遠不止于此，社區(qū)提供的康復項目、特殊學生的就業(yè)服務等對特殊兒童及其家庭大有裨益，如何深入挖掘社區(qū)資源，使其成為特殊兒童家校融合的有益助力還有待進一步探討。總之，未來的“社會支持同心圓”需形成融合教育政策支持、教育部門特教專業(yè)服務支持、殘聯系統(tǒng)教育康復經費支持、社會公益系統(tǒng)助學幫扶支持等多部門協作的支持體系[22]。

綜上所述，家校融合就是要把握“一切為了學生的發(fā)展”的原則，各司其職，協同育人[23]。促進特殊兒童家校合作的高質量發(fā)展，需要通過對家校融合理念、功能以及資源的不斷探索走向深度的家校融合，有助于拓寬多元化的發(fā)展通道、搭建更多協作平臺，為特殊兒童的健康成長保駕護航。