語文教學中文學作品人物形象分析的路徑研究

吳勇

摘? 要：在語文教育的具體實踐過程中，不可或缺的一項便是文學教育。教師只有帶領學生多角度、開放性地對文學作品的人物進行解讀、形象分析，學生才能公正、客觀地評價人物，把握作者的寫作目的。在文學教育的人物形象分析中，教師讓學生通過對文學作品人物神態、外表描寫的賞析，來比較人物思想內涵的復雜性，以及對人物思想多角度、全方位的思考分析，能達到訓練學生思維的目的。文章結合實際教學過程對文學作品人物形象分析的路徑進行了研究，以期為其他語文教師提供一定的教學參考。

關鍵詞：文學教育;人物形象分析;語文教學

在文學教育中，教師帶領學生全面、準確地把握文學作品中的人物形象，不是一件簡單的事。它要求教師要全面了解作者生活的時代、創作的背景、創作的主題等因素，仔細閱讀每一個情節，認真分析每一個人物。特別是那些名著和優秀的文學作品，它的主題本身就是多層、立體的，教師在引領學生的學習中，如果對人物形象的分析一知半解、淺嘗輒止，就會犯下片面分析、妄下結論的錯誤，從而誤導了學生，沒有達到教育的目的。

本研究結合實際教學過程中的一些案例，探討如何帶領學生多角度、開放性地分析文學作品中的人物形象，深挖人物形象的內涵，以期給予其他語文教師一定的教學參考。

一、善用描寫分析方法

文學教育的一個重要目標，就是讓學生懂得如何對人物形象進行分析。從寫作的角度來看，采用描寫的寫作手法，可以通過形象化的語言描繪人物以及人物所處的環境，進而為讀者展現生動形象的畫面。無論是對人物的刻畫，還是對人物所處環境的描寫，都是圍繞著人物形象的塑造以及人物的精神狀態展開的。因此人物形象的分析，除了要對其本身的描寫進行仔細思考外，還要對環境描寫延伸出的人物思想性格和精神狀態進行思考。一般而言，關于人物形象刻畫的描寫方法，可以分為細節描寫、心理描寫和環境描寫。

（一）細節描寫

在細節描寫中，“細節”可謂囊括了所有的描寫對象，但是絕不等于簡單、細致地描寫。如果教師只從字面意思上強調“細節”二字，學生則有可能在寫作或閱讀上理解不到位。細節描寫固然要體現一個“細”字，但是不能將細節描寫等同于毫無邏輯的文字堆砌。細節描寫在體現“細”的前提下，更要講究章法，文字要經得住推敲。如果教師掌握了細節描寫邏輯，就可以在分析人物形象時，引導學生進入故事情境中，這有助于學生更加真實地去感受細節描寫帶來的畫面感。例如，在對朱自清老先生的《背影》中“父親穿過鐵道去買橘子”的細節進行分析時，教師可以先讓學生找出其中的細節描寫，然后教師從父親的穿著、動作突出整段細節描寫的連貫、自然、干凈和利落，并強調這段描寫沒有過多的贅述，也沒有辭藻的堆砌，真實地展現了父親過鐵路的艱難。

（二）心理描寫

心理描寫往往反映的是人物內心的活動。作者在塑造人物形象時，直接將人物內心世界的種種變化直接展現在讀者面前，能夠使讀者快速了解人物的性格特點。在實際的教學過程中，教師可以嘗試讓學生通過尋找關鍵字來感受作者的心理描寫。例如，魯迅先生的《阿Q正傳》通過“想”字引出了阿Q的心理狀態。這種直接描寫人物的心理活動，可以很好地揭示人物的性格。當然，作者有時并不是直接講述人物的心理獨白，而是通過旁觀者對人物的態度間接刻畫人物的心理變化。如魯迅先生在其白話小說《孔乙己》中，通過不同的旁觀者對主人公的百般戲弄和嘲笑，描繪了作為不幸者的主人公痛苦不堪的心理變化，給讀者展示了當時社會人性的丑惡、自私和麻木無情，深刻揭示了當時以不幸者的不幸為樂的病態社會。

（三）環境描寫

一方面，環境描寫在寫作過程中能夠反映出文章的主題;另一方面，通過對人物所處環境的交代，可以使人物的立體感更強，人物的心理狀態也能得到更好的烘托。景物描寫作為環境描寫的一種，其通過寫景顯示出人物所處的環境，給讀者營造了一種身臨其境的感覺。

例如，魯迅先生筆下的《社戲》和孫犁先生筆下的《荷花淀》，都是通過景物特征來襯托人物的心情。《社戲》中，作者三次對“豆麥”進行了景物描寫，一方面體現了時間的推移，另一方面兩岸的美景也反映了作者夏夜駕船出行去看社戲的愉悅心情;《荷花淀》中，描寫了婦女們劃船找丈夫和遇到敵人時不同的情境，烘托出了不一樣的心情。

二、巧用對比分析方法

文學作品中大量的人物形象，無論其性格好與壞，被塑造出來都是為了從多方面、多角度展現真實的社會生活。因此，一般而言，文學作品中的人物可以簡單地分為正和反兩類形象。值得注意的是，人物個體可能同時具有正反兩種性格。既然存在正反兩大類形象，就可以通過對比的方式，將文學作品中大量人物形象之間的復雜關系展現出來。

（一）人物形象自身的對比

文學作品中，人物塑造并不是一成不變的，人物形象可能隨著時間的推移以及環境的變化而不同，而人物自身形象的變化，往往體現在人物性格的變化上。對人物性格發展變化的深層探究，也有助于凸顯文學作品的主題。

（二）同類形象的對比

人物形象除了可以和自身進行對比之外，也可以在具有共性的一類群體中進行對比，以突出人物形象的個性特點，進而強化讀者對人物形象的理解。《水滸傳》第三回中，施耐庵通過對比史進與李忠二人給魯提轄借錢救助金氏父女之舉，凸顯出李忠慷慨大方的人物性格。

（三）不同類形象的對比

如果同類形象對比的作用是正向襯托，那么不同類別形象之間的對比則具有反襯作用。在論證一個人是否是好人時，一味地說好是不夠的，文學作品還需要將壞的一面展現出來，這種不同形象的對比，會讓“好”與“壞”的人物形象差距拉大，營造出巨大的反差。例如，魯提轄的伸張正義、嫉惡如仇與鄭屠魚肉百姓、窮兇極惡的對比;自私、冷酷的菲利普夫婦與善良純真、具有同情心的若瑟夫的鮮明對比，給讀者留下了深刻的印象。

三、活用多視角分析方法

文學作品中，人物形象多角度的描寫，可以體現在時代背景上，即處在不同時期以及不同社會背景下的人物形象也有所不同。作者在寫作時，也會有對應時空狀態下的不同描寫。學生以時間和空間為線索，能夠梳理出人物思想性格形成的原因，探究出人物思想性格是如何發展變化的。多角度地分析人物形象，能更好地把握人物形象的思想內涵，例如：

1. 魯迅先生在《故鄉》中對不同時期（少年和中年）的閏土進行了描寫，從年少時的天真無邪到中年時的麻木不仁，以時間角度展現了閏土的種種變化。魯迅借閏土身上的變化，展現了當時大多數勞動人民的變化，而導致這些變化的便是舊社會的壓迫、剝削與摧殘。作者通過閏土這一人物形象，揭示了當時社會貧苦大眾的狀態，也表明了對當時舊社會的憤怒與痛恨。

2. 談到《范進中舉》，讀過或者學習過這篇文章的學生大都能聯系到封建科舉、迂腐麻木等一系列詞語。但是人物形象的分析并沒有標準答案，因此在教學過程中，常常也有學生提出質疑：同樣是封建科舉制度的受害者，同樣是迂腐麻木的知識分子，孔乙己和范進的人物形象是一致的嗎？答案是不一樣的，學生能有這種質疑，說明他們認真思考了，且提出的質疑也是合理的。從學生的討論結果來看，范進的身上固然有一種不服輸、執著追求、不達目的不罷休的精神，但這種精神也具有兩面性。盡管范進身上這種執著追求的品質比孔乙己更勝一籌，但兩者最終都是以悲劇收場。單從人物的性格特點似乎很難得出人物的思想性格，但是如果換一個角度，將范進和孔乙己放在當時的社會背景來討論，找到他們的共同點——封建科舉制度，作者筆下的無力反抗、迂腐麻木的知識分子形象就愈發深刻。

3. 文學發展離不開人的發展，文學作品分析不應該過多地賦予其文學階級性，避免文學作品中人性美和人情美的階級化。人物形象的分析應該站在人的角度，做到“以人為本”。例如，莫懷戚的《散步》是人教版十幾年來一直保留的傳統篇目，文中“我”的形象是比較好分析的，但學生學習后要知道：“我”是一個孝順的兒子，也是一位優秀的父親，還是一個好丈夫，從這個人物形象的多樣性中，學生明白了如何構建和諧的家庭關系、扮好自己的家庭角色和做人的道理。

再如，在《曹劌論戰》人物形象的討論中，教師通過“難道莊公僅是一個政治上無能、軍事上無知的肉食昏君嗎”激活了學生的思維。學生通過思考討論，終于給莊公留下了公正的評語：他還是一位虛心接受意見、知錯就改，以及善于用人的明君。

4. 文學作品中，人物表現出的多種思想性格一定是圍繞著主要的思想性格展開的。因此從多角度分析人物的思想性格，得出人物的核心思想性格，也將有助于人物形象的分析。例如，在《木蘭詩》的教學過程中，教師可以鼓勵學生去閱讀并分析花木蘭這一人物形象的思想性格，學生的答案不會局限于一種：有學生談到木蘭身上的少女情懷，也有學生談到木蘭展現出的巾幗不讓須眉的英雄氣概。學生在討論過程中的答案都可圈可點，這個時候教師需要引導學生通過梳理木蘭思想性格的內在聯系，得出木蘭保家衛國的核心思想性格。

四、多用開放性分析方法

人物形象的刻畫離不開作者在語言以及行為上的描寫。語言描寫是文學作品中人物思想表達的實例化，行為描寫是人物刻畫的具體化。

1. 人物語言描寫需要其對應的人物身份的支撐，是一種個性化的描寫方法。人物的語言，也可以在一定程度上反映出人物的性格。例如《紅樓夢》中，面對賈母和賈寶玉前后問到讀過什么書時，林黛玉第一次如實回答賈母讀了《四書》，而之后林黛玉卻客套地回答賈寶玉，她不怎么讀書，只是認識些許字。兩次語言上的變化源自賈母對眾姊妹“不過是認得幾個字”的評價，這體現了當時賈府“女子無才便是德”的思想。前后兩次不同的回答符合當時林黛玉的身份，同時在一定程度上反映了其寄人籬下、謹言慎行的狀態。

2. 人物的行為動作總是受思想、感情支配的，行為是人物思想、性格的具體體現。對人物個性特征行動的描寫，是揭示人物內心世界的一種方式。《我的叔叔于勒》是世界短篇小說名篇，作品中的菲利普夫婦，傳統教學認為他們是資本主義社會的拜金主義者，是只認金錢、不認親情、冷酷無情的勢利小人。但新課程標準對作品中人物形象的解讀要求就開放些，教學參考資料從另一角度增加了對該人物形象的分析：他們也是資本主義社會里辛酸的“小市民”。

五、結語

綜上所述，文學教育中，教師需要循序漸進地培養學生的思維，提升學生的分析能力，在分析討論時，要尊重學生的意見，有求同存異的思想，允許學生持不同看法和保留不同意見，這樣才不會挫傷學生的積極性，使學生的人物分析更有廣度、深度。待學生對人物的分析評價能力以及語文素養逐步提高后，教師可以提高對學生的要求，讓他們進行一些綜合性的分析評價，如讓他們在課外閱讀名著，分析評價曹操、宋江、賈寶玉、林黛玉等作品人物，并將評價同其他學生進行交流或請教師點評。

本研究結合實際語文的教學過程，梳理出了文學作品中人物形象分析的路徑，其中包括描寫手法分析、多元化思想對比分析、性格特點和時代背景的多視角分析以及人物語言和行為特點的開放性分析。通過對人物形象的全面、具體分析，學生可深挖人物形象的內涵，從而公正客觀地評價人物，把握作者的寫作目的。

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