整體作業觀：“雙減”視域下小學數學作業的改進與重構

吳晶

【摘 要】“雙減”政策之一是減輕學生的課業負擔，作業作為其中重要的一項重新被提及審視。在新課標落地伊始，整體發展觀滲透數學教學的每一個細節，由此整體作業觀應運而生。在眾多大觀念的引領下，整體作業觀嘗試摒棄同質化的作業內容、機械化的作業形式、片面化的作業價值，把“作業”理解為“一種基于任務完成的創造性課業活動”。從“題海戰術”走向發現創造，建設學生具身參與的創造性作業；從碎片化走向整體性，建構知識內容融通關聯的大任務作業；從同質化的要求走向個性化的關切，建構關注差異的分層作業；從知識本位走向素養本位，建設學生的完整經驗獲得整體性作業，使作業真正助力學生成長，發展創新能力。

【關鍵詞】整體作業觀 大單元 結構化教學 數學素養

作業改革作為“雙減”政策重要舉措之一，已經成為一線小學數學教師的重要課題。我們從課程實踐、課堂應用、作業設計等一線問題入手，追尋作業本身的育人功能，以整體作業觀的形式來重構作業在教育教學中的應用，并嘗試建構整體作業觀視域下的小學數學作業體系。

一、當今小學數學作業問題的現狀與現象

每天，教師都會依據教學目標布置作業給學生，有時作業還會成為學生喜不喜歡一門學科、喜不喜歡一位教師的重要依據之一。作業和教學、評價有著千絲萬縷的聯系，作業設計和課堂教學共同促進學生的發展，決定著課程改革的成敗。因此，對作業的研究與探索是促進課程改革內涵發展的核心問題之一。而當今，小學數學作業仍然存在著較多設計與實施上的問題。

（一）作業內容的同質化現象

目前在一線課堂內的作業內容大多來源于配套教材、書本習題等，大多以統一布置的形式要求學生完成。作業形式單調、本質相同，無差異無分層，對學優生而言不具趣味性、挑戰性；對學困生而言題量大且答題要求千篇一律，形成負擔。長期如此，同質化作業猶如“一刀切”，學生失去了基于個體認知水平之上的個性化成長的機會。

（二）作業形式的機械化現狀

同樣，目前在一線課堂內的作業形式大多數仍以書面“做題”為主。學生依然浮沉于“題海”之中，無法“乘風”更沒機會“破浪”，只求又快又正確地完成練習，缺乏體驗式作業，缺乏創造型作業，缺乏實踐型作業，更無從談跨學科主題式作業，最終依然無法實現在真實復雜的情境中的生活實際問題。

（三）作業價值的片面化本質

作業是證明課堂教學效果的有效依據，是整個教學活動中作為邊緣化存在的東西。作業不應是教學的補充，而應體現獨立的應有的育人價值。當應試教育仍然以大局裹挾著數學教育時，作業作為指向索取分數的內容之一最終依然會淪為學生的課業負擔。

二、素養導向：整體作業觀的意蘊與價值

我們可以把“作業”理解為“一種基于任務完成的創造性課業活動”。當我們真正地把作業看成是一種創造性的探究活動時，作業就不再僅僅是教學活動的補充與延續，也不再表征為學生被動與機械地做題，已經成為作為學習主體的人的一種學習、探索與創造。作業的價值屬性應該重歸于學生本身、課業本身、回歸本意，將其內涵理念與功能屬性加以重構，進而形塑出一份有關“整體作業觀”的價值認同。

整體作業觀之所以稱為“整體”，首先是基于完整育人的價值定位。傳統的作業是對已學知識的反饋與“表演”， 而整體作業觀中的作業則更傾向于對知識的遷移與理解，站在學習者的視角下，以促學、探學、會學為學習進程，指向在真實情境中解決問題的能力。其次，整體還在于課程、單元之間的相通，秉承新課程理念下“大概念”理論， 其外在表征體現為作業形式的豐富與多樣化，如，以綜合實踐活動為載體的實踐性作業、項目化作業、大單元作業等，讓傳統的作業不再是一成不變的課業鞏固，而轉變為一種學生愿意主動接受的創造性任務。

三、整體作業觀：小學數學作業體系的改進與重構

《義務教育數學課程標準（2022年版）》指出，數學教育必須確立以核心素養為導向的課程目標，建立激勵學習和改進教學的評價。作業的改進與建構應注重培養學生的“三會”核心：即“會用數學的眼光觀察現實世界，會用數學的思維思考現實世界，會用數學的語言表達現實世界”。用整體作業觀的理念去優化小學數學作業體系，關注意義建構的數學問題，設置認知探究型作業；明晰結構關聯的知識任務，設置綜合大單元作業；凸顯學生主體的發展意識，設置分層開放型作業；秉持明體達用的實踐取向，設置應用創新型作業。

（一）從“題海戰術”走向發現創造，建設學生具身參與的創造性作業

著名的數學家波利亞曾指出，學習任何知識的最佳途徑是由學生自己去發現的，因為這種發現，其理解最深，也最容易掌握其中的內在規律和聯系。在傳統的數學作業體系中，教師一直以“練”為圭臬，并認為其是學生掌握知識記憶知識的不二法寶。作業的改變首先是對于作業功能屬性的正確厘清，也是作業回歸于一份創造屬性的應然要求。

例如，在教學了“圓的周長”這一課時之后，教師會布置很多關于圓的周長的計算題來鞏固，進而在練習中提高學生的正確率。學生往往只簡單記、背公式，針對此現象教師設計的作業應當融入學生學習知識的結構中，既能讓學生發現公式意義，又能從具體經歷中再創知識點。如除了基礎練習外，教師還布置了其他習題（見圖1）：

從這兩項作業任務中我們可以看出，其意圖是讓學生通過觀察、思考，發現兩道題與求圓的周長有關，但題1是在基礎計算上考查學生對周長公式演變的理解，而題2則是利用周長公式解決生活中的問題。由此可知，作業不再是一種被動的練習，而是學生自主理解、發現和創造的一種經歷。

（二）從碎片化走向整體性，建構知識內容融通關聯的大任務作業

長期以來，作業就是以課堂教學之外的后續狀態而存在的。這種作為課堂教學后續 “小環節”的作業觀，是以鞏固課堂教學所學知識為功能定位的，其必然導致作業創造屬性的旁落與丟失。整體作業觀作為教學整體過程中的一個重要環節，它聯結著“教—學—評”一致性的體現，雖然作業形式的外在表征是綜合性的，但其內蘊本質是學科知識結構化的理解。重視大單元、重申“大概念”，整體作業觀正是以培育學生學科核心素養為旨歸，架構對于課程內容的組織、調配與探索。如“年、月、日”一課的教學，教師可以以作業的形式讓學生去梳理單元知識結構，以繪制思維導圖的方式設計整體性作業任務，讓學生在“縱向數學化”和“橫向數學化”的多種學習經歷中，架構年月日知識的“知識網”。

（三）從同質化的要求走向個性化的關切，建構關注差異的分層作業

在實際教學中，分層分類作業的設計可以針對不同的學生發展其學習素養。教師可以在班級內建立“我們愛數學”學習小分隊，根據學生學業發展水平實行異質分組。教師根據教學內容設計有梯度的三個層次的作業，根據不同的發展水平，各組成員自主選擇作業內容，形成良好的小組團隊意識，激發學習數學的熱情。

例如，在教學了“三角形”單元后，分別設計了“☆我會做”“☆☆我能做”“☆☆☆我敢做”作業：

在這組作業題目中，一星作業是為了讓學生掌握基本的三角形知識，作為基礎概念的鞏固練習，難度不高，學業水平一般的學生可在教師及同伴的幫扶下解決問題，鞏固知識；二星作業需要學生掌握三角形的相關知識，進行分解計算，尤其考查對“三角形內角和180°”的延伸，如“一個三角形的外角等于與它不相鄰的兩個內角的和”，此類題適合熟練掌握三角形相關知識的學生；三星作業是一組較開放的題，學生既要掌握“線”的知識還要掌握“角”的知識，在與生活情境結合的習題中深化對“線與角” “三角形”等知識意義的理解。在分層作業的體系中，發展水平薄弱的學生練習基礎性作業；發展水平良好的學生，其匹配的則是基于變式、綜合和應用的挑戰性作業；而發展水平優異的學生，教師則需為其提供結構化的、在復雜情境中解決問題的拓展性作業。如此印證了“人人都能獲得良好的數學教育，不同的人在數學上得到不同的發展”的課程要求，為科學的、落地式的素養形成提供了可能。

（四）從知識本位走向素養本位，建設學生完整經驗獲得整體性作業

從教學內容來看，整體作業觀視作業為貫串整個教學過程的重要脈線。我們以大單元、任務群等現代教學方式為主，形成了一系列可操作的作業體系，以微項目、跨主題學習的方式為作業設計的抓手，從基礎性作業出發，增加作業的實踐性、探究性、合作性，冠以“教—學—評”一體化的作業評價方式，實現整體作業觀下對于促進學生元認知發展、過程情境式優化與教學效果評測的三重功能。

在這樣的作業設計中，學生可以作為學習者主體積極參與其中。以大概念為統攝下的單元作業設計，讓我們明晰了主題式作業存在的意義，對于提升教師的學習理論，優化教學的質量有較大的幫助。

四、基于新課標、“雙減”背景下整體作業優化的初期實踐思考

關于整體作業觀的作業優化與實施已初步進行了一學年，指向核心素養的整體作業改進是每位教師應具有的前瞻性思路、時代性覺悟。我們依據現有的成果，綜上實踐，提出以下改進策略：1.創設真實情境，將必備知識、關鍵能力、學科素養、核心價值的考查融入真實的問題情境中；2.在作業設計方面能夠設計多一些的探究性任務，在學生認識問題、分析問題、解決問題的過程中考查應獲取的知識點、能力和素養；3.構建學習支架，支持學生循序解決批判性、探究性和開放性的問題；4.基于現場學習，引導學生通過陌生知識的“現場學習”解決問題；5.設問適度開放，由封閉式向半封閉式、開放式設計的傾向。

在學習新課標中“大單元” “結構化”等核心字眼的同時，我們力求結合“整體作業觀”的研究成果，助力教師摒棄傳統作業設計中“知識本位”的片面傾向，在作業設計能力方面加強前瞻性、時代性的思想，提高作業設計素養，從而從自身、從實處落實新課標，立足新教育。

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