單元學習活動設計的三個要點＊

□ 張蓓蓓

普通高中語文課程標準設計了18 個學習任務群，不同的任務群各有側重又相互銜接延伸，就學生的語文發展素養的各個方面都提出了相關要求，也對教師在每個學習任務群中采取的教學方式，設定的教學目標等提出了要求和建議。教師應當認真研究18個學習任務群，抓住任務群的關鍵，理清各個任務群之間的邏輯關系，按照不同課本任務群任務評價層級的高低，充分發揮單元任務群對學習活動設計的驅動和引導作用，有以下三個要點：

一、以“本”為綱，精準定位任務群

首先，課程標準對于必修課程和選擇性必修課程在學分的界定上有明確區別。必修課程的學分為8 學分，選擇性必修課程的學分為6 學分，選修課程設計的學分為12 學分，學生自由選擇。必修課程對每位高中學生都有要求；選擇性必修課程，學生結合升學考試要求，根據個人需求選擇課程；選修課程，學生自選。

對于選擇性必修課程和選修課程，教師要根據學生個人將來發展的意愿和學業狀況，有針對性地輔導選擇性必修課程和選修課程，使其獲得良好的發展方向和發展空間。

根據課標對于選擇性必修教材學分和選課以及教師任務的界定，教師應充分區別選擇性教材與必修教材在教學目標、重難點等方面的差別。這是選擇性必修教材備課和教學實踐的前提。

第二，課程標準中對必修和選擇性必修教材單元任務群的任務層級界定也有區別。必修教材的任務群均為“學習”活動任務群，而選擇性必修教材的單元任務群均為“探究”“研習”活動任務群，任務的難度等級高于必修。這一點在教材單元導語和單元任務以及教師用書對于單元的闡釋中也均有體現。同一體裁、時代和層次的文本，分布在必修和選擇性必修教材的不同單元任務群中，其學分是不一樣的。比如：必修教材中“文學閱讀與寫作”任務群學分為2.5學分，選擇性必修教材的“外國作家作品研修”任務群學分為1 學分。戲劇《哈姆雷特》和詩歌《致云雀》等不同體裁的外國經典作品，安排在必修教材“文學閱讀與寫作”任務群中。而同為外國經典作品的戲劇《玩偶之家》和詩歌《致大海》則安排選擇性必修教材“外國作家作品研修”任務群中。教師對于同樣是外國經典作品的這四篇的教學任務認定應當基于課標標示的差別，有區別的設置，體現出選擇性必修教材大單元“研習”活動與必修教材大單元“學習”活動定位的不同。

選擇性必修課程著眼于高中生語文學習能力的第二層級，是在必修課程基礎上的延伸、拓展、提高和深化，滿足學生對不同發展水平語文素養的追求。據此，我們主張，選擇性必修單元設計應嘗試實施更有深度的研習活動，如理解易卜生的《玩偶之家》，上承西方經典戲劇傳統的同時突破西方古典戲劇傳統，可以結合作品歷史背景闡釋劇作強烈的現實批判性。對于“外國作家作品研修”任務群中的外國詩歌，在理解詩歌內涵的基礎上開展自主研習活動，在內容、風格、主題等多方面比較中外詩歌，激發學生課外延伸閱讀的興趣。

第三，高中語文必修與選修教材課本“雙線”單元構成，和教材支架元素，是大單元學習或研習活動設計的出發點。大單元背景下單元文本教學目標和重難點，應當始終在教材“單元導語”“單元研習任務”“學習提示”的界定下確定。

比如，選擇性必修中冊第四單元，屬于“外國作家作品研修”任務群，該單元是高中階段第二個“外國作家作品研習”單元，研習外國戲劇和詩歌（前一個單元由四篇外國小說構成）。該單元“外國作家作品研習”任務群旨在引導學生通過研習外國作家作品，了解不同的社會文化風貌，感受人類豐富的心靈世界，培養開放的文化心態。任務群在“學習目標與內容”上著眼于“閱讀”和“認識”，在感受和尊重文化多樣性的基礎上，嘗試探討不同民族文學所反映的共同話題和文化差異，從而提升學生的文化鑒別力。依據教材編排，引導學生深入閱讀小說、戲劇和詩歌等不同文學體裁的外國作家作品，學生需要調動已有的歷史、地理等跨學科的知識儲備，從而促進對文學作品中的社會生活和精神世界的理解。根據學習活動的需要，學生可選用雜感、隨筆、評論、讀書札記等方式，選擇自己感興趣的作品或話題，寫出自己的閱讀感受和見解，與他人分享，從而積累、豐富、提升文學閱讀體驗。

以上的教材單元界定，對學生提出了更豐富的學習內容和建設性的學習要求。在此基礎上，教材單元目標定位為培養學生閱讀外國經典作品的興趣和開放的文化心態。

這個學習目標是高于必修教材的設定的，尤其是“開放的文化心態”這一目標的實現，要求教師在該單元的教學中，應讓學生在循序漸進的過程中提升閱讀、理解、欣賞文學作品的能力，并根據自身實際情況發掘人類多樣的社會生活和多彩的精神世界，在比較中形成自我文化認同，培養開放的文化心態。

該單元的單元導語指出，“外國文學作品反映了不同地區、國家和民族不同時期的社會風貌，展示了多種多樣的文化現象，表現了人類廣闊而豐富的心靈世界。”本單元的人文主題是“豐富的心靈”，旨在讓學生感受人類心靈世界的豐富多彩，開拓視野，增長見識，提升人文素養。戲劇名作《玩偶之家》表現歐洲社會關于“婦女解放”“個性解放”“社會解放”等社會問題，具有深刻的思想主旨。四首外國詩歌各臻其美，表現了詩歌世界的豐富多彩。

由此可見，該單元側重“外國作家作品研習”任務群的第三項“學習目標與內容”，即“嘗試探討不同民族文學之間的共同話題和文化差異，尊重文化多樣性，提升文化鑒別力。”

該單元教材課文的“學習提示”部分則明確提出了每篇課文的獨特學習任務。如《玩偶之家》，“學習提示”指出“閱讀時，注意抓住人物言行前后的變化……從而把握作品的思想意蘊”，同時要關注“社會問題劇”的特點，分析戲劇獨特的手法。又如《迷娘（之一）》，“學習提示”指出“反復朗讀”，“體會其濃郁的抒情氛圍。”《致大海》的“學習提示”點出普希金創作這首詩的背景，閱讀時要“理解其中對現實和自我的思考”。《自己之歌（節選）》的“學習提示”指出這一節詩歌充分展現惠特曼的詩歌特點“意境開闊，氣魄宏大，有一種質樸而明朗的力量”，提示在朗讀中“感受其中涌動的旺盛的生命之力和詩中凸顯出的那個宏大的自我”。《樹和天空》提示“閱讀時……要運用想象，嘗試進入詩歌所創造的那個奇異的世界”。

由此可見，該單元對戲劇與詩歌的學習不應局限于其體裁特點，還要從“文化”層面展開深度研習，體現選擇性必修與必修不同的教學定位這一教材編寫思想。

總之，以“本”為綱精準定位，教師應深入研究，透徹理解普通高中語文課程標準。在備課教研中，既要以教材文本解讀為基礎，更要認真研讀教材的“單元任務群”“單元導語”“單元研習任務”和“學習提示”，在以上界定中準確定位單元研習目標和重難點，對文本的教學價值進行準確把握，在文本整合中不偏離單元目標與方向。在對文本認識有分歧時，還應以“教師用書”為重要參考。

二、以生為本，創設真實學習情境

新課程之下大單元設計的落腳點始終是學生。大單元學習活動的設計其難點在于“真實學習活動”的設計、組織、開展和評價。

“真實”必須基于具體學情，必須基于真實學科情境，必須基于真實生活情境。唯有如此，學習活動才是能真正激發學生學習內驅力的持續性學習行為，才能真正落實到每個學生個體并有效，也才是符合本學科特點和社會發展要求的。

必修課程是每名高中生必須修習的；選擇性必修課程，學生可以根據個人需求與升學考試要求選擇修習。由此可見，選擇性必修教材的“探究”“研習”性學習活動是要滿足學生個人需求與升學考試要求的。教師應當有明確的活動設計“進階”感，以及相應的有一定彈性的評價機制，應當對學情進行敏銳和準確的評估判斷。教師對學生學習活動設計的理念、設計意識、設計和組織開展的能力，評價的持續性和獨特性等方面專業能力的提升是“雙新”背景下一個重要的課題。師范院校在進行本科和碩士師范生專業培養時，也應進行相應的專業設置、調整和提升。教師應把學生學習活動的設計能力的提升，放到專業能力提升的重要位置上，要不斷跟隨時代的變化研究學情的變化，能夠熟練運用先進科學的教學設備和教學技能，不斷關注社會生活的發展。

基于對于學情的研究，我們認識到，學生通過必修階段“文學閱讀與寫作”等任務群的實施，對于戲劇和詩歌等不同體裁的文學作品，已經積累了一定的經驗和認識。掌握戲劇的舞臺性、表演性等基本特點，從動作性、暗示性的角度品味戲劇語言等已不能滿足學生能力提升的需要。學生在初讀外國詩歌時會感覺陌生，然而，研讀外國詩歌有時能有他鄉遇故知的喜悅，能促使學生對本國的詩歌有更深的體會。學生對詩歌的學習也應該在通過意象、意境把握詩歌情感等方法的基礎上提升一個層級。

因此，與必修階段相比，選擇性必修“外國作家作品研修”任務群學習應著力于強化和提升學生的戲劇和詩歌知識，讓學生嘗試綜合運用所掌握的閱讀方法來欣賞劇作、閱讀詩歌。如深入文學作品，將局部細讀與整體把握充分結合，不僅要理解作品的豐富內涵，綜合地闡釋作品，還要充分理解作品的社會性和文學性，能夠挖掘作品與社會歷史、民族文化之間的深刻關聯。

選擇性必修“外國作家作品研修”任務群單元學生活動設計中，我們主要采用了“微專題研習教學活動”。

褚樹榮教授提出“所謂的微專題教學，是在學習任務群框架中，選擇核心的語言知識、關鍵的語言能力、基本的審美方法、典型的文學現象、多元的文化話題等要素，提煉小而精的教學點，然后圍繞這些教學點進行深度學習。”［1］

該單元的設計方案結合各篇課文本身的創作特色，以“研習專題”搭建讀寫任務框架，設計更有深度的研習活動，從不同角度對戲劇和詩歌進行指導閱讀，以發展學生的文本鑒賞能力和思辨能力。為了讓學生在真實活動中具體而深入地閱讀文學作品，提升發展學生的文本鑒賞能力、自我表達能力和思辨能力，本單元創設“中西文化交流研討會”學習活動情境，分設“心靈之旅”“文化大觀”“交相輝映”三個研習專題，設計“文津微論壇”“文化圓桌派”“文化大講臺”等具體活動情境，帶領學生深入文本，自主研讀。

學習活動的閱讀任務層級：根據“文本研讀——思辨探究”安排閱讀的層級和環節。

學習活動的寫作任務層級：在賞析外國文學作品的基礎上，完成相應寫作任務，以寫作實踐促進對中外不同文化的鑒別力，培養文化自信和開放的心態。

閱讀活動中，教師既要引導學生理解作品的思想內涵，又要注意指導學生賞析作品的藝術特征；既要深化學生對詩歌體裁的一般理解，又要讓他們體會不同時代、不同詩人詩歌作品的獨特魅力。寫作活動中，教師要啟發學生探究文化差異，以“說好我們的故事”為途徑提升中華文化影響力，讓學生在閱讀、思考、觀察、寫作等融合學習活動中提升自己的語文核心素養。

三、深度學習,伴隨持續性評價

“深度學習”是在教師的引領下，學生圍繞具有挑戰性的學習主題，全身心積極參與、體驗成功、獲得發展的有意義的學習過程。［2］

大單元教學的核心是由零散走向關聯，由淺表走向深入，由遠離生活需要走向實際問題的解決。大單元的學習活動是要讓學生從淺表性的零碎知識的學習，走向深度學習。在這個過程中，學生掌握學科的核心知識，理解學習的過程，把握學科的本質及思想方法，形成積極的內在學習動機，形成積極的情感、態度、正確的價值觀，成為既具有獨立性、批判性、創造性又有合作精神，基礎扎實的優秀的學習者。［3］

引導學生開展深度學習活動，教師在大單元教學整體規劃時做到對學習資源的整合和關聯，聚焦典型活動。

大單元教學整體規劃，要整合單元文本的不同內容、不同文體，整合記憶與理解、分析與綜合、評價與反思、表達與運用等不同認知層級的學習活動。整合閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究三類語文實踐活動。整合語言知識與能力、思維方法與品質、情感態度與價值觀。

在整體規劃學習任務和活動時，教師還要關聯學生義務教育階段的語文學習經驗，整合語文與其他學科的學習特點，整合語文學習經驗與生活經驗。在大單元學習活動設計過程中，教師設計課堂與課外、線下與線上等多樣化的學習時空，選擇多種類型的學習資源，設計2-3個彼此關聯的、有一定思維容量的、指向語文生活的學習任務，從語文生活出發，走進言語文本（課文、習作等），落實到文本與生活的關聯。整合“閱讀與鑒賞”“表達與交流”“思考與探究”三類語文學習活動，聚焦典型活動設計。

有深度的學習活動的有效開展，必須伴隨持續性評價。

教師在進行單元活動設計的同時，應設計持續性評價方案，運用多元評價，過程性把握學生的學習狀態，了解學生多方面的學習狀態，重視學生的表現，進而及時調整教學進度與方式，保證單元教學的成效。

比如必修上冊第一單元“青春的價值”，可以設計過程性評價：“漫步青春長廊”評點文字，“對話‘青春’”文章寫作，詩文朗誦，“撰寫《青春宣言》”詩歌寫作自評、互評，提出修改建議等等。按照設計的評價量表賦分，及時把握學生學習狀態。

持續性評價從學期、單元（或更小的單位）教學開始，了解學生的學習起點，診斷學生的學習基礎，如初讀感受、困惑、必備知識與技能的掌握情況等。在教學進行期間，了解學生學習情況，便于調整教學。在單元或者學期結束，通過評價了解學生是否達到預期教學目標。

評價即學習，評價的設計應該優先于教學活動的設計。在以前傳統習題為主要評價方式的基礎上，教師可以設計表現性評價等多元評價方式，用豐富的評價任務，全面評價學生能力。比如綜合性任務，要求學生完成一個活動，或者制作一個作品，以證明其知識與技能的掌握情況，讓學生在真實情境中表現其所知與所能。比如成長檔案袋、方案策劃、觀察、比賽、角色扮演、訪談、小論文、日志、學習記錄等，這樣的任務一般在呈現的同時就呈現評價標準；也有開放性的關注思維能力發展的任務。

評價主體多元。設計任務，引入學生、教師、家長、教學管理人員等參與課程評價。利用不同主體的多角度反饋，幫助學生更好地認識語文學習與個人發展的關系，學會自我監控和管理。比如必修上冊第一單元“青春的價值”單元活動，在五四青年節前后，班級微信公眾號做一期特別推送，名為“特別的青春”。這期推送，需要遴選一組當代優秀青年代表，遴選出來的代表需要500字左右的推薦詞；還需要遴選一組班級學生寫的表達自己青春感悟和認識的文章（文體不限）。同時，為使公眾號更為豐富，要引入相關的視頻、音頻、圖片等輔助素材。這一項目的寫作類任務，以及微信公眾號的推送質量等，將家長、社會的評價引入進來，將家長評價、社會評價與教師評價結合起來考量。

重視學生各個方面的學習表現。以必修下冊第六單元“學習之道”為例，學習主任務設為：班級在單元學習的基礎上組織一次辯論賽，正方辯題為“在當今社會，學習應首先了解外界”，反方辯題為“在當今社會，學習應首先認識自我”。擬定學習任務框架，設計如下6個子任務：

必修下冊第六單元“學習之道”任務：辯論賽反方辯題：在當今社會，學習應首先認識自我。1 2 3 4 5 6正方辯題：在當今社會，學習應首先了解外界。了解賽制，選定立場；明確分工，擬定綱要；擬定細則，有所針對；學習反駁，準備攻辯；修改辯稿，提升技巧；交流辯稿，賽后反思。

如第5項子任務閱讀與鑒賞活動，可以設置以下評價項：能否把握論證語言的基本特點，能否概括不同作者特有的語言風格，能否在遣詞、造句、修辭三方面找到對應其語言風格的表達特色，舉例是否正確、效果分析是否得當，能否找到其他凸顯語言特色的鑒賞點，并加以分析。

總之，大單元任務整合情境式教學活動的目標是基于語文學科核心素養設定，學習活動的任務是基于教材單元學習任務群設置，教學活動的具體形式是從學生學情角度出發，設計真實情景下的建構語文核心素養的學習活動，伴隨持續性的評價推動學生進行深度學習，目的在于培養學生主動進行語文學習活動的習慣，使學生真正成為語文學科課程學習活動的實施者，進而發揮語文學科在提升學生語文核心素養和立德樹人方面的作用。