建構任務支架，推進小說復習

□ 劉寶俠

張志公先生說過：“閱讀教學就是教師帶著學生讀進去，讀出來。”［1］141所謂“讀進去”就是讀懂文本，“讀出來”就是在理解的基礎上進行各種語文活動，包括解題應試。教師如果能在高三的閱讀教學中幫助學生建構起高效的復習任務支架，就能讓學生在對文本解讀的過程中搭建起自己的思維框架，讓復習取得實效。

“支架教學”是源于維果茨基最近發展區理論的一種教學方式。教師首先圍繞學習主題，按照兒童“最近發展區”理論的要求，對復雜的學習任務進行分解，搭建學習進階的腳手架；再引導兒童進入一定的任務情境，讓兒童獨立探索和協作學習；最后是對學習的效果進行評價。值得注意的是，學習支架不僅是建立在一定的學習情境和學習任務之上的，還需要基于學生學習的真實需要，并在學生的最近發展區內。只有切實依照以上的需求和規律，教師精心設計的“支架”才能在課堂上發揮最大的作用。

小說復習中搭建“任務支架”，主要指在小說復習過程中，當學生在完成閱讀任務遇到困難時，教師通過提供某種手段或者部分措施來引導、幫助和促進學生實現知識和能力建構，最終達到提分賦能、優化閱讀習慣的目的。下面以“故事新編”類小說為例，闡述“支架”理論在小說復習過程中的具體運用。

一、找準切口，凝練支點

在小說復習中，如何讓學生快速進入文本，一直是讓一線教師頭疼的問題。好的切口，可以幫助學生順利進入文本情境。這樣的切口往往指向這一類小說的核心問題或話題，我們把這個核心問題或話題定義為閱讀的“支點”。布盧姆提出的“目標教學”理論強調以問導學，教師要善于在核心問題中提煉問題來啟發學生思維，讓學生從文本閱讀中獲得知識、技能和情思的提升。故而，在構建支架前，教師要對教學內容進行有效的梳理和統整，挖掘核心問題所在，提煉出切實可行的支點。如果教師提煉的支點問題針對性不強，在復習課上學生的交流就會淺嘗輒止，無法深入。教師要“深入解讀文本，在把握內容中明晰方向，在求同存異中選擇話題，在思維碰撞中凝練話題，用話題引導對話過程”［2］。

在小說分類復習的過程中，每一類小說提煉出來的作為課堂對話、交流的核心內容的“支點”，都應是整合這一類小說的有效抓手，起到橋梁、紐帶作用，是保障學生能順利“走進”該類小說的綠色通道。“故事新編”類小說涉及到多個文本，選擇一個恰當的切口，凝練出一個符合該類小說理解規律的“支點”，將各個文本整合、串聯起來，充當學生搭建思維框架過程中最堅實的“地基”，是解讀該類小說的關鍵。

通過對《理水》《利劍》《江上》《昭關》等多篇故事新編類小說內容的整體梳理，可以選擇“何謂‘故事新編’”這個話題作為引導學生走進文本的切口，讓學生通過“故事”和“新編”展開討論，分析新編后的小說與真正的歷史相比，“變”的是什么，“不變”的又是什么，最終提煉出“變”與“不變”這個話題作為支架式閱讀復習的支點，貫穿此類小說解讀過程。在這個支點的引領下，學生帶著問題,深入文本,思考并嘗試解決問題,在自主復習的過程中,學生的閱讀就有了明確的方向。

要注意的是，教師所凝練出的支點問題,必須是這一類文本的核心議題，“即將多文本串聯在一起，具有討論、議論與辯論之意且具備議論性、開放性特征的題目或話題”［3］。這在“故事新編”類小說中往往表現為這一類小說與真正的歷史相比所呈現出的矛盾處或創新處。這樣的支點能夠激發學生的閱讀積極性，能引領學生進入文本,打開想象和聯想，讓學生在“存異”的基礎上得出有理有據的看法與觀點，進而把握文本主旨內容,在讀中增強問題意識，形成探究動機，在思辨中生成言語智慧。

二、以一帶多，搭建框架

單篇小說由于篇幅較小，內容相對集中，復習過程中可以采用精讀的方式，析詞扣句，反復揣摩，在精讀訓練中掌握方法，提升能力。專項小說復習由于篇幅多，一般讓學生自主閱讀，教師較少干預，這容易造成閱讀過程的粗糙和淺表化，教師更要從該類小說的內在特點出發提供針對性的指導。就具體實踐而言，教師可以基于專項小說群文復習的特點，以一帶多，在解讀典型文本的過程中利用思維導圖搭建起學生的思維框架，提升思維品質。

所謂“以一帶多”，就是教師在閱讀復習中帶領學生重點精讀該類小說中的某一篇，歸納出此類小說的解讀技巧和解題規律，再讓學生運用學到的方法自主演練其他篇目，這樣既提高了復習效率，又培養了學生自己解決問題的能力。以一帶多的閱讀方式，符合高三課堂任務重、時間緊的教學實際，也切合學生學習的內在規律。“故事新編”類小說包括多篇小說，為了突出“以一帶多”的“一”，教師可引導學生重點閱讀《理水》，以《理水》為例，分析該類小說的特點。課堂上，學生可以抓住“變”與“不變”這個支點問題，進行深入探究，多方聯動，求同比異，完成如下思維導圖：

這個思維導圖的形成過程其實就是學生搭建思維框架、完善知識體系的過程。在這個復習過程中，學生的閱讀不再流于淺表，而是對文本有了屬于自己的真正解讀。在《理水》全方位解讀剖析完成后，學生可以把剛學到的閱讀方法進行遷移運用，當堂完成《昭關》的思維導圖演練，課后再去解讀其他同類文本，這就更好地實現了方法的遷移和內化，體驗了閱讀的過程。整個復習過程既突出了“故事新編”小說的共性，又照顧了每一文本獨特的個性，既有“點”中的深度探究，又有“面”中的全面把握，更有對學生思維過程的關注和內化，實現了該類小說復習質態的躍升。

以一帶多其實是歸納法的運用。當前的小說復習，通常是以演繹法來推進的。教師用事先得出的概括性的結論，牽著學生去尋找文本來印證答案。比如在講解“從‘故事’與‘新編’的角度簡析魯迅小說《理水》的基本特征”這道題時，大部分教師是自己先看答案，在文本中圈出答案分布點，然后課上牽著學生帶著答案到文本中去逆推，當所有預設到的“點”，由不同的學生補充完后，教師便認為完成了既定的教學任務。這樣的復習課堂，缺少由不同的點到面的歸納的過程，學生的閱讀行為只是一個印證答案的“點狀”思維過程。歸納法閱讀教學，可以訓練學生借助思維導圖進行科學歸納，通過整合不同的學習點，歸納出共性的規律，提升學生整體把握和梳理歸納的能力，形成真正屬于自我的閱讀能力。

三、鏈接補充，優化支架

對小說閱讀復習來說，構建任務情境和搭建思維框架，一定程度上提高了學生完成任務的意愿并降低了復習難度。但是具體到某個任務，仍然存在知識或能力層面的“斷裂”，即學生現有的知識儲備和能力水平很難支持他完成所有任務，這就需要教師在實施支架式閱讀復習過程中設計一些資源型的支撐來輔助學生突破任務中遇到的重點、難點。優化閱讀任務的資源型支撐，即以任務特點和學生現有發展水平為依據，聚焦學生在任務學習不同階段的難點問題，通過整合相關資源，讓學生更好地完成學習任務。

通過對學生的課堂學習的問卷調查可知，幾乎所有學生拿到陌生文本一開始最想知道的往往是作者的經歷和創作背景。因此教師在小說復習中應盡可能給學生提供真實、詳盡、適切的文學常識和文化知識。

以《理水》為例，魯迅通過對遠古文化中大禹原型的現實變形和置換，以歷史隱喻現實，指向當時的社會現狀。20世紀30年代，中國遭遇雙重危機。一重是1931年的大水災：當時全國有1億多百姓受災，政府卻不全力施救，甚至有的官員非法挪用賑災款和修筑堤防的基金。第二重是日寇侵略加劇：日寇先是在1931 年發動“九一八”事變，占領了東三省；后又于1932年進犯上海，同年3月扶植溥儀成立偽“滿洲國”。《理水》的創作自然沒有脫離這兩個重要背景。學生有了關于背景的知識性的鏈接與補充，自然會明白《理水》雖講述的是遠古時期大禹治水的故事，卻是對當時洪災時期的黑暗現實的有力批判，更寄予了魯迅對抗日的思考與期待，是對如何擺脫亡國滅種的民族危機做出的積極探索。

作為資源的搜尋者、整理者，教師通過知識的鏈接和補充為學生建構任務支架提供了必要的資源支持，能有效促進其語文知識的有效鏈接與創新生成。需要注意的是，補充的知識必須和語文課堂內容有直接、密切的聯系，是閱讀復習必要的拓展和補充，是基于語文學習者自身核心素養發展需要的情境創設和任務生發，能有效幫助學生認識文本文化價值，思考其現代意義。這樣才能做到資源支持的精準性、適度性，避免陷入重復低效的陷阱。

四、完善評價，促歸原點

針對一類小說凝練出支點，搭建了閱讀的思維框架，并通過知識的補充和鏈接促進創新的生成。小說復習任務支架的建構并沒有到此結束，教師還應該完善評價方式。理論上，小說閱讀復習，文本是鮮活的、多樣的，是所有復習板塊中最有意思的一塊，學生為什么依然覺得枯燥無味？因為我們一直用做題的正確率來評價學生的復習效果和閱讀素養。評價的手段過于單一和功利，學生喪失閱讀的積極性和熱情是情理之中。教師可以嘗試通過構建科學的評價體系、開發多樣的評價策略、融入多元的評價主體來推進小說閱讀復習。其中“以寫促讀”是個老套卻行之有效的辦法。

葉圣陶曾強調：“閱讀就是吸收，寫作就是表達，表達是否合理，通常和吸收有著很大的相關性。”在小說的專項復習中，教師要有意識地引導學生從文本分析中成系統地學習和積累該類小說的寫作方法和語言技巧，然后靈活地運用到自己的實際寫作訓練中，讓學生能進行“這一類”小說的“創作”。在此基礎上,教師再設計有針對性的讀寫結合訓練,實現“以寫促讀”的預設目標，進而有效提升學生的閱讀素養。

在復習“故事新編”類小說的過程中，通過教師刻意引導，學生對這類小說選材、結構、語言、手法等方面的特征都有了清晰的了解，教師可以及時布置一些練筆，讓學生對閱讀所得進行逆向反饋。在這個過程中，學生需要結合所得知識來組織自己的語言，運用學會的表現手法和語言經驗，發揮自身的想象力與創造力，進行自己的“故事新編”寫作試驗。在試驗中，課上所學的內容在親身實踐中得到了及時的練習與鞏固，必然能夠幫助學生加深對閱讀篇目的理解和掌握。比如，有人模仿馮至《江上》詩意的語言風格，有人學魯迅《理水》刻畫中國“脊梁”的手法，甚至很多學生對《三國演義》《紅樓夢》里面的故事人物進行了立足當世、而又不脫離原著的“新編”，都不同程度地寫出了新意，鞏固了所學，更好地理解了小說。

此外，除了篇幅較長的“大創作”，我們還可以進行文字較少的“微寫作”。比如，教師可以讓學生做一回“出卷人”，讓學生仿照高考題出一道主觀題或選擇題，自己組織好答案，在課上舉行一個“你出我做”的出題活動。在這個活動中，學生既是出卷人也是答卷人，還是閱卷人，通過角色模擬和互換，學生可以更好地把握這一類小說的出題興奮點，更準確地揣摩出題人的意圖，厘清考點所在。

凡是動筆，皆可認為是具有某種意義的“寫作”。不管是“大創作”還是“微寫作”，都在枯燥的高三復習中最大化地培養了學生的學習熱情，激發了學習興趣。興趣則讓復習更投入，更高效，構成了“以讀促寫”到“以寫促讀”的良性循環。把小說復習閱讀和寫作訓練有機結合，通過反向訓練，提高了學生閱讀和表達等綜合能力，是支架式閱讀復習中行之有效的一環。

綜上所述，在小說復習中，不能簡單地梳理、整理或是習題訓練，而應通過運用有效的方法，想方設法讓學生走“進”再走“出”文本，在出入之間深入理解文本，增強語言技能，切實提高學生的應試能力和語文核心素養。而“支架”式閱讀復習,通過在閱讀中建構任務支架，借助閱讀“支點”支撐該類文本復習全過程，再輔以有效的知識補充和多元的評價機制，在搭建思維框架的過程中一步一步提升學生理解和總結文本的能力，建構起學生閱讀思維的邏輯框架，培養學生的學科核心素養所要求的關鍵能力和必備品格，確實是行之有效的小說復習策略。