師范生小學語文教學技能培養(yǎng)現(xiàn)狀探析

田 莉 高薇薇

寶雞職業(yè)技術學院 陜西寶雞 721000

近年來,隨著新課改的不斷深入,師范生教學技能培養(yǎng)的重要性愈發(fā)凸顯,為助力師范生教學技能的有效培養(yǎng),廣大師范專業(yè)教師必須扭轉(zhuǎn)固化觀念、深化思想認識、不斷探索實踐。然而就現(xiàn)階段來看,師范生教學技能培養(yǎng)所顯露的問題不在少數(shù),筆者立足于對師范生小學語文教學技能培養(yǎng)現(xiàn)狀的分析,探尋有效應對之策,以期將教學技能的培養(yǎng)滲透于專業(yè)教學的點點滴滴。

一、師范生語文教學技能培養(yǎng)的現(xiàn)存問題探析

(一)師范生語文教學技能掌握情況較差

其一,導入方式缺乏趣味性,小學語文課堂教學中,知識導入方式應當是不拘一格、靈活多元的,既要圍繞課程內(nèi)容與學生學情而展開,又要飽含趣味性和吸引力,但是,大部分師范生的導課過于固化無趣,不具有吸引力和藝術性。

其二,知識講解缺乏啟發(fā)性,知識講解是語文課堂上舉足輕重的一環(huán),教師需要結(jié)合不同的課堂情境,巧用歸納、點撥、描述等語言技巧講新課、傳新知,給學生解疑釋惑[1]。講解過程中,語言應當生動凝練、銜接順暢,教學引導應循環(huán)漸進、水到渠成,但是,師范生的講解相對生硬、用詞煩瑣,“語文味”太淡難以做到量體裁衣、因勢利導。

其三,課堂提問缺乏預見性,通常而言,在備課環(huán)節(jié),教師便要提前預設好本堂課要提問哪些問題、學生可能會給出哪些回答、可能會出現(xiàn)哪些意外情況等。實際教學過程中,還需就學生給出的預估范圍外的回答給以妥善應對,而師范生在教學時,課堂互動整體較好,但是在問題的設置上比較隨意,缺乏深度,甚至在提問之后不給學生思考的時間便立即讓其回答。

其四,板書設計缺乏科學性,難以較好地展現(xiàn)教學思路。板書最重要的一點在于突出課程內(nèi)容的重點,實際教學中,教師應根據(jù)講解思路以及學生表現(xiàn),將板書直觀精簡、明確了然地展示出來。但是,就師范生的教學表現(xiàn)而言,大部分師范生難以將板書同課程內(nèi)容有效銜接起來,書寫的板書在布局上缺乏合理性、書寫上缺乏規(guī)范性、講解與書寫不相同步。

其五,教學組織缺乏嚴謹性,授課經(jīng)驗豐富的教師往往可以以多元方式開展教學,善于運用表情語言、肢體動作給以學生提示與警告,他們的教學設計條理明晰、銜接巧妙、環(huán)環(huán)相扣。然而,師范生的教學組織能力普遍不足,在課堂上,經(jīng)常存在由于學生交頭接耳、喧嘩吵鬧、冷場而不知所措的情形。

(二)教學技能考核評價體系有待完善

近年來,高校“質(zhì)量工程”繼續(xù)推進、學校方面對師范生的規(guī)格要求不斷提高、教師資格認定的相關標準愈發(fā)提高,在此背景下,各師范院校對于師范生教學技能的重視程度也隨之提升[2]。然而,就當前的高校教學實際而言,對于師范生教學技能的考核評價仍未形成一套完善的量化指標體系,教師在給出評價時,通常主要基于自身經(jīng)驗,顯露出較大的隨意性,由于缺乏統(tǒng)一性的參照標準,給出的評價有失嚴謹。往往只是從教姿教態(tài)、板書書寫、教學流程等方面做出大致評價,一旦這一評價過程缺乏有效監(jiān)督,很可能趨于形式,無法公正評判學生的實際表現(xiàn),彰顯應用的反饋與引導效力。

除此之外,現(xiàn)階段的考核方式依然還是以筆試為主,更為側(cè)重于理論方面的考核,而在實踐考核方面,有的只是課堂上屈指可數(shù)的幾次隨堂教學技能測試,受時間限制,很難給出細致到位的評價。以某師范院校為例,除去少量的隨堂訓練之外,便只有在實習前統(tǒng)一開展的教學技能考核,考核時允許學生從小學語文教材當中選取一篇課文做試講展示,會給學生留出一定的準備時間。為斬獲更好的成績,大部分學生會選擇比較簡單且自己擅長的課文,因而,就算學生在日常試講中存在語言表達不順暢、授課目標不清晰、課堂設計不嚴謹?shù)葐栴},也可以游刃有余地通過教學技能的考核。由此可見,教學技能考核評價體系的不完善、標準的不統(tǒng)一、過程的隨意性將十分不利于師范生教學技能的培養(yǎng),必須配備一套完善的量化指標體系,確保考核評價結(jié)果的公正性和真實性。

二、師范生語文教學技能難以提升的原因探析

(一)內(nèi)部原因

1.思想認識有待提升

基于對師范生未來職業(yè)從教意向的調(diào)研分析,筆者發(fā)現(xiàn),約有20%的學生表示畢業(yè)后未必當教師,45%的學生表示當教師是無奈之舉,僅有35%的學生表示自己是真正熱愛教師這個崗位。也正因如此,教學技能的訓練愈發(fā)不受部分學生的重視,具體表現(xiàn)為:忽略理論知識的學習,上課態(tài)度敷衍;小組合作任務參與熱情不高,草率對待教師安排的試講訓練,日常作業(yè)全靠照搬照抄;模擬教學考試過程中教學環(huán)節(jié)雜亂無序,教學活動時常納屨踵決。

2.對小學生了解不足

只有足夠了解學生,才能切實教好學生,然而,就現(xiàn)狀來看,師范生對于小學生的了解遠遠不夠,常見表現(xiàn)如下:一是不了解小學生的心理特征和性格喜好,教學過程中無法做到量體裁衣、因勢利導;二是罔顧學生學情水平、知識能力的個體差異,在教學時“一刀切”“滿堂灌”;三是不會運用充滿童真童趣的兒童化語言,難以同小學生展開“接地氣”式的對話;四是不熟悉小學生的思維模式及角度,片面地以成年人的角度看待問題,致使教學成效很難達到預期水平[3]。

(二)外部原因

其一,教師所采用的教學形式固化、單一,在授課內(nèi)容上通常以教學法教材為主要參照,在授課方式上重視理論教學、輕視實踐教學,在這種相對閉塞的教學形式束縛下,留給學生開展課堂教學技能練習的時間很難得到保證。

其二,缺乏有效的課堂教學技能指導,教師授課面向的是整個班級,肩負著沉重的教育教學及科學研究任務,很難顧及到所有學生,自然也不能給他們?nèi)妗⒓氈隆⑨槍Α⒅庇^的教學技能指導。教學技能的培養(yǎng)靠的不僅僅是課堂之內(nèi)學習到的基礎理論知識,還要依托于學生的切身實踐、同伴之間的評價互助以及教師的引導與糾正,其中教師指導的重要性彰明較著。

其三,實習效果難以達到預期,師范生的實習時間相對較短,致使他們在實習后期融入教師角色后,即便察覺到自己的教學缺陷,也難以及時糾正過來,之后的技能訓練往往也只局限于實習后的研討會、講座等活動,效果大打折扣。加之,頂崗實習的地點較為分散,難以及時追蹤反饋,癥結(jié)可概括為:監(jiān)管難度系數(shù)大,缺乏專業(yè)教師指導,師生溝通較少,追蹤反饋時效性差,實習評價不到位,等等。

三、師范生語文教學技能的培養(yǎng)途徑探析

(一)研究教學行為,提高模仿借鑒能力

對教學行為展開更深入分析訓練是師范生掌握教學技能的重要途徑,通過賞析現(xiàn)場課例、觀看教學錄像、研究課堂實錄等方式,在實際教學情境中分析教師的顯性行為和隱性行為[4]。諸如分析教師要教些什么,要如何教,為什么要這樣教等問題,探究教師行為的原因與作用,汲取其中的優(yōu)點,借鑒他人的經(jīng)驗,在學習、模仿、借鑒中逐步掌握更多的教學技能。正如特級教師于漪所言:“我的特級教師是聽課聽出來的。”聽課是師范生初為人師的重要起點,亦是引導他們不斷進步的航標,在多聽課、聽好課的過程中,師范生的教學技能將得到有效提升。平時的學習中,學生很少有機會接受名師的指導,而在網(wǎng)絡的助力下,這樣的指導成為可能,學生要多多觀摩竇桂梅、王崧舟等小學語文特級教師的示范課程,研究他們的教學行為,借鑒他們的教學經(jīng)驗。總之,學生要想提升自身教學技能,必須要做到四個“多”,也就是要多聽、多看、多想、多學,依托于各種前沿信息化設備,進行廣泛且深入的模仿學習,在潛移默化的熏陶引導中逐步形成獨屬于自己的教學風格。

(二)實現(xiàn)語文教育相關課程的優(yōu)化設置

一方面,在課程設置上除了要突出小學語文課程與教學論以及教學技能訓練的重要性,同樣要增設更多相關課程,諸如小學語文課程標準解讀、小學語文教學案例、小學語文教育熱點研究等等,彰顯語文教育專業(yè)的鮮明特色[5]。另外,對于選修課程的設置也要多元化,設置演講與口才、漢字文化、繪本閱讀教學研究等更多同語文教學技能相關的課程,以期豐富課程類型,為學生創(chuàng)設更多技能學習機會。另一方面,在課程內(nèi)容的安排上必須緊隨語文教育的發(fā)展步伐,伴隨新課改的持續(xù)推進,小學語文教育的具體內(nèi)容、基本理念及組織模式皆在創(chuàng)新與變化,師范生教學課程的設置也應立足基礎教育實際優(yōu)化課程內(nèi)容。聯(lián)系小學語文教學的實際訴求,培育出與之相匹配的優(yōu)秀教師,提升師范生的崗位競爭力,除了以專業(yè)課程為核心提升學生的教學技能外,其余課程也需承載一定的實訓任務,實現(xiàn)同語文教學的整合。比如說,現(xiàn)代漢語、古代文學等課程可基于小學語文教材中的課文篇目優(yōu)化內(nèi)容設置,一來助力學生基礎理論根基的鞏固,二來引導學生將固化理論付諸教學實踐,填補教學目標不明確、內(nèi)容較為淺顯的缺陷。

(三)提高見習、實習教學實踐的有效性

見習、實習是教學實訓的關鍵環(huán)節(jié),必須引起各方面的充分重視,高校方面需有條不紊地做好一應見習、實習安排,小學各基地校需提供足夠的教學實踐機會,雙方之間保持良好協(xié)作,做到互利共贏。一方面,要致力于見習方式的多元化,在集中見習之前,師范生應當參照見習小學給出的課程表,了解文本內(nèi)容。聽完課后,還要組織師范生同執(zhí)教教師的課后研討與交流,確保其獲得更深的學習感悟。除去基本的集中見習活動外,也可以嘗試組織分散見習活動,讓師范生在步入高校的第一學期便依次到基地校分散見習,頻次為一周一次,見習目標要明確、見習任務要有針對性。另一方面,致力于集中實習準備的充分性,保證基本的實習周期,可以由以往的4～5周適當延長,頻次也可適當增加,實習指導教師必須給以師范生足夠的信任,多創(chuàng)設一些讓他們進行教學實踐的機會,給以針對性指導。與此同時,還要緊抓頂崗實習的追蹤反饋,保證實習紀律的嚴格性,在實習結(jié)束前夕,推選出表現(xiàn)優(yōu)異的優(yōu)秀實習生,指導他們做好實習匯報展示,高校還要同實習校進行教學研討,師范生實習返校后,督促他們做好教學反思。

(四)語文教學技能評價考核體系的完善

師范生教學技能的提升是一個持之以恒實踐、循序漸進成長的長期性過程,因而,對于師范生教學技能的考核評價,既不能以一次性的集體考核結(jié)果來判定,也不能以相對片面的筆試成績來判定,而要將重點放在過程性學習結(jié)果上。例如,可以給每名學生配備教學技能培養(yǎng)手冊,將學生的教學實踐表現(xiàn)一一記錄下來,針對那些考核評價結(jié)果不達標的學生,諸如朗讀能力不足、寫作水平不高、說課質(zhì)量較差等,皆需讓學生繼續(xù)勤學苦練,重新進行考核評價,直至達標。重視過程性評價更有助于學生學習實踐中察覺到自身缺陷,繼而及時查漏補缺,但需強調(diào)的是:對于日常實踐活動的組織,教師必須進行精心設計,還要留出足夠的準備時間,內(nèi)容上要細致到位、執(zhí)行性強,形式上既要有單項實踐又要有綜合實踐,并給出細節(jié)明確的統(tǒng)一評價方案,認可并獎勵進步大、表現(xiàn)好的學生。此外,考核評價的方式也要多元化,可設置高校與實習學校的雙向考核評價機制,除了要重視本校教師的評級,還要重視實習指導教師的評價,一線教師給出的評語往往更辯證到位,更能展現(xiàn)課堂教學訴求。對此,于每次實踐活動的后期階段,都要及時組織各相關主體參照考核評價標準給出公正、全面的評價,讓師范生做好評語記錄與分析,從中發(fā)現(xiàn)自身缺陷、汲取他人所長、實現(xiàn)自我完善[6]。

(五)構建一支優(yōu)質(zhì)的教學技能教師隊伍

高校方面要廣泛利用本地校外教師資源,同各小學學校保持長期性、穩(wěn)固性的校內(nèi)外協(xié)作,例如,可以約請那些教學經(jīng)驗充足、職責意識強烈的一線語文教師充當學生的教學技能指導教師,同本校教法教師通力合作,一起就學生的試講訓練、說課實踐、教學設計等給以及時、有效把關;定期約請一些教學技能高超的一線教師來校召開專題講座、研討會等活動,諸如小學語文低段拼音教學策略探討、如何提高文言文教學效率、古詩高效教學的技巧研究等,將更多教學實踐經(jīng)驗分享給學生。除此之外,高校方面還要劃撥專門的語文教育教學專項資金,作為教法教師的培訓、進修費用以及教研活動的組織費用等,教法教師也要增強自我提升意識,利用閑暇時間多多學習、進修,豐富自身理論知識和實踐經(jīng)驗;平時多多召開學術研討會議,諸如語文教育熱點研討會等,教法教師還要深入語文教學最前線,走進語文課堂,明確現(xiàn)階段的語文教學實際以及教學訴求,以期將學生培育為具備扎實教學技能和專業(yè)素養(yǎng)、有明顯競爭優(yōu)勢的優(yōu)秀教師。除此之外,高校語文教法教師的隊伍也要繼續(xù)壯大,讓師范生教學技能的培養(yǎng)能夠以更為全面細致“小班制”的形式進行,給以針對性引導,切實提高培養(yǎng)成效。

結(jié)語

綜上所述,新形勢下,師范生教學技能的培養(yǎng)必須引起足夠重視,在后續(xù)教育教學實踐中,廣大師范專業(yè)教師必須立足不足、直面挑戰(zhàn)、拾級而上,及時轉(zhuǎn)變教學觀念,不斷強化自身綜合素養(yǎng),優(yōu)化一應引導方法。在實際執(zhí)行中,要以教學技能培養(yǎng)為目標引領,從引導學生提高模仿借鑒能力,優(yōu)化語文教育相關課程,做好見習、實習實踐指導,完善評價考核體系等多方面切入,致力于師范生教學技能的切實提升。