課堂翻轉與文本精讀
——以本科選修課程“唐宋詞研究”為例

黃浩然

（南京師范大學 文學院，江蘇 南京 210097）

在近些年的古代文學專業研究生面試過程中，很多考生的臨場應對不盡如人意。其中一個重要原因在于，他們在經典閱讀方面還不同程度地存在著不足。實際上，這類情況在本科生中具有一定的代表性。由于大四要面對升學和就業的壓力，大多數本科生會在大三的第二學期大致修完畢業所需的學分，這就使得他們很難有較為充裕的時間研讀經典。鑒于此，筆者在承擔選修課程“唐宋詞研究”的過程中嘗試著以課堂翻轉與文本精讀相結合的方式進行授課，希望以較為切實可行的方式進一步提高本科生閱讀經典的能力。

一、調整與準備

按照以往的教學大綱，“唐宋詞研究”是為本科生開設的自主發展課程，其目標是使學生在了解唐宋詞發展歷程的基礎上，就各個歷史時期代表某種美學風貌的、對于詞的發展有重要影響的詞人進行較為全面、深入的研討，為以后學習中國古代文學專業的其他課程打下良好的基礎。相應地，該課程將會在概述唐宋詞的發展歷程之后分專題介紹溫庭筠、蘇軾、周邦彥、辛棄疾、姜夔等唐宋詞壇名家。按照學校的教學周歷，“唐宋詞研究”的教學周期一般是18 次課共36 課時。除去課程緒論和期中考查，每位詞人平均可以分到3 次課共6 課時。而在“隋唐五代文學史”和“宋遼金文學史”中，上述五位詞人也一直是各自階段的重點內容，每位詞人大致需要講解2 到3 個課時。就授課時長而言，這樣的課程設置在一定程度上使“唐宋詞研究”成為“隋唐五代文學史”和“宋遼金文學史”相應部分的內容擴充版。

為了有效避免上述情況的出現，“唐宋詞研究”課程應采取有別于過往的操作方式。早在20 世紀20年代，一些大學的詞學課程就曾以專家詞的形式開展，比如龍榆生教授曾在暨南大學先后講授專家詞（秦觀、辛棄疾）和蘇辛詞等課程。［1］近年來，劉少雄教授在臺灣大學開設通識課程“東坡詞”，獲得了學生的廣泛好評。這些課程表明，“唐宋詞研究”聚焦于一位詞壇大家是完全可行的。在唐宋詞諸名家中，蘇軾較為適合作為本科生的重點研討對象。

其一，就學生的學習興趣而言，蘇軾在諸家之中無疑最能吸引學生的關注目光、激發學生的討論熱情；其二，就詞作的閱讀難度而言，蘇軾雖然使用一些典故，但這些典故理解起來并沒有太多障礙；其三，就詞史地位而言，蘇軾開創豪放詞風，在宋詞演進歷程中具有劃時代的意義；其四，就學界的研究成果而言，前人對于蘇軾及其詩、文、詞均有相當深入的研究，可以為課堂討論提供堅實的基礎。這樣一來，“唐宋詞研究”課程就從主要介紹五家詞調整為重點研討一家詞，師生合力以“點”的突破來帶動“面”的提升。

在調整課程重心以后，一系列的相應準備也就提上議事日程，其中主要包括蘇詞版本與參考書目的敲定。歷代有關蘇詞的箋注和選本不勝枚舉，各有所長。為了讓參與的學生能夠對蘇詞有較為全面的了解，任課教師需要選擇一本合適的蘇軾詞集注本作為師生研討的文本依據，如薛瑞生先生的《東坡詞編年箋證》不僅收詞完備，而且注詞詳備［2-3］，是一部具有很高學術水準的蘇詞注本。除此之外，任課教師需要根據本科生的閱讀水平選擇幾種重要的參考書目，包括孔凡禮先生的《蘇軾年譜》、王水照先生的《蘇軾研究》、朱剛先生的《蘇軾十講》和李一冰先生的《蘇東坡新傳》等深受學界好評的著作。值得一提的是，相較于林語堂先生的《蘇東坡傳》，本課程更為推薦學生閱讀李一冰先生的《蘇東坡新傳》。在《蘇東坡傳》的序言中，林語堂先生為蘇軾羅列了“秉性難改的樂天派”“悲天憫人的道德家”“黎民百姓的好朋友”等一系列稱號。［4］尤其是“秉性難改的樂天派”，對學生的影響很大。在以往的課堂上，學生在談論蘇軾的過程中大多言必稱“樂天”或者“曠達”。這種對于蘇軾近乎臉譜化的認識，會在一定程度上影響課程的學習效果。而在《蘇東坡新傳》中，李一冰先生“忠實于蘇東坡，在史料和文字上下了實實在在的功夫”，“如刀刻一般，一筆一畫”地呈現了蘇軾的人生歷程，能夠為學生了解蘇軾生平提供較為可靠的參照。［5］

以往的“唐宋詞研究”課程設置雖然面面俱到，但較之“隋唐五代文學史”和“宋遼金文學史”的相應部分，只能算是對已學內容稍加擴充。現有的課程從講解唐宋五名家詞調整為研讀蘇軾一家詞，可以有效避免這類情況的出現。《東坡詞編年箋證》《蘇軾年譜》等參考書目的敲定，也為課程的正式開展做好了準備。

二、翻轉與精讀

2018 年初，教育部發布的《普通高等學校本科專業類教學質量國家標準》要求突出學生中心，突出產出導向，突出持續改進。其中，突出學生中心就是要因“課”制宜，充分調動學生的積極性，充分激發學生的創造性。近年來，翻轉課堂逐漸得到高等教育界的關注和重視。其教學模式一般是：“學生們在網上觀看課程視頻，在線進行討論或者在家進行研究，在教室里基于老師的指導，參與互動式學習。”［6］當然，每門課程所面臨的具體情況不盡相同，不能完全套用上述模式。就“唐宋詞研究”而言，教學模式需要有因有革：“因”的一方面在于，教師創新課堂形式，讓自己擔當課堂的組織者，讓學生擔當課堂的主角；“革”的一方面在于，觀看與課程相關的視頻固然不無裨益，但圍繞參考書目對蘇詞進行精讀更為重要。

在“唐宋詞研究”的18 次課中，教師先主講前3 次，其中第1 次課介紹唐宋詞的演進歷程以及如何讀詞；第2 次、第3 次課介紹蘇軾的生平經歷與創作道路，并羅列課程所要討論的蘇詞清單。在隨后的15 次課中，教師指導、組織學生進行互動式學習，學生根據自己所選擇的蘇軾詞依次上臺展示、討論。在具體操作過程中，學生的展示、討論環節由課前、課中、課后三個階段組成。

在課前階段，學生需要全面、深入地研讀自己認領的詞作，完成課堂展示的課件。這一階段的首要任務是充分閱讀與詞作有關的各類文獻，包括各種蘇詞注本、參考書目和借助知網、讀秀等數據庫獲取的論文、專著等。接著，學生需要結合已經掌握的資料對詞作進行精細的閱讀，這是蘇詞研讀有效開展的關鍵。耶魯大學孫康宜教授在《叩問經典的學旅》一文中轉述了其指導教師所傳授的凡事細讀的治學原則：“你要養成細讀的習慣，就會終身受用不盡。只有通過細讀，你才可能在一本書中找出從前人沒看出來的意義。細讀是一種純屬個人的閱讀經驗，是你自己找尋思考人生意義的好機會。”［7］即便僅僅從研讀蘇詞的角度來看，文本精讀都是不可或缺的。不過，學生在中小學時期所接受的應試教育，在很大程度上影響了他們的文本精讀能力。盡管中小學教師會在課堂上教導學生如何閱讀詩詞，但是，學生自己對詩詞的解讀往往發生在練習或者考試的過程中。在標準答案的導向作用下，很多學生更重視應試技巧的提高，而非閱讀能力的提升。其實，“詩無達詁”，對于詩詞的“標準”解讀也絕非“放之四海而皆準”的。在進入大學后，學生要盡快打破應試教育對于閱讀的制約，找到適合自己的全新方式進行閱讀。錢鍾書先生稱南宋詩人楊萬里“努力要跟事物——主要是自然界——重新建立嫡親母子的骨肉關系，要恢復耳目觀感的天真狀態”［8］，而學生實際上也需要和文本之間重新建立起這樣的骨肉關系，恢復到更為純粹的閱讀狀態。以蘇詞為例，學生在閱讀文本時不應有任何先入為主的觀點，一切以文本為依歸，一切以史實為依據，通過對具體詞作的精細閱讀探究詞人彼時彼刻的心理和情感。

在課中階段，學生需要清晰、流暢地展示自己對于詞作的精細理解，師生在此基礎上進行課堂互動。在課件展示環節，學生需要結合課件細致地分析文本，涵蓋創作背景、字句解釋、詞意疏通、謀篇布局、思想情感、藝術風貌、地位影響等諸多方面。在討論交流環節，學生需要對教師、同學就課件所提出的疑問進行簡單的回應，其后教師對展示環節進行評述并補充相關內容。

在課后階段，學生需要完善已有的課件，提交一篇有關蘇詞論著的讀書筆記和一篇有關蘇詞的課程論文。教師需要對學生的課堂表現、讀書筆記、課程論文進行評價并及時反饋。其中，布置讀書筆記的目的在于，讓學生在閱讀蘇詞的同時對學界已有的研究稍加了解，至少通讀其中的一種專著；布置課程論文的目的在于，讓學生在精讀蘇詞、通讀專著的基礎上對其中的某個小問題進行較為深入的探討，鼓勵學生提出自己的觀點。

通過課前、課中、課后三個階段的努力，選修課程的學生對于蘇詞均有較為全面的了解，基本實現了課堂翻轉與文本精讀的預定目標。

三、收獲與反思

對于選課學生來說，“唐宋詞研究”課程在研讀蘇詞層面和研讀經典層面都有著積極的影響。就研讀蘇詞而言，“唐宋詞研究”課程在很大程度上提高了他們對于蘇詞的認識水平。從中學階段開始接觸蘇詞，到本科階段學習“宋遼金文學史”，學生對于蘇軾及其詞作的了解并不算少。然而，學生對于蘇詞的認知，往往止于公認的名篇和文學史的結論。盡管背誦名篇和熟記結論是學習的應有之義，但這些對于本科生而言又是遠遠不夠的。通過一學期的學習，學生在課上一起研讀了四五十首蘇詞，對于蘇軾的生平經歷、心路歷程、創作風貌有了更加全面的把握。以此為基礎，很多學生不僅改變了以往對于蘇詞的刻板印象，而且通過作業對一些問題提出了自己的看法。比如，在選修“唐宋詞研究”之后，很多學生開始認識到，蘇軾固然以豪放詞著稱，但他的多數詞作仍可歸入婉約詞的行列。又比如，很多同學開始關注文本中的某些細節，進而以小見大地討論蘇詞。就研讀經典而言，“唐宋詞研究”課程在一定程度上幫助他們克服了對于經典的畏難情緒。與先秦時代的經典相比，蘇詞具有很強的可讀性，容易獲得學生的廣泛接受。正是有了一學期研讀蘇詞的經歷，很多學生開始逐步意識到，包括蘇詞在內的經典并不是發黃的故紙堆，而是親切可感的、常讀常新的。在閱讀的過程中，人們不僅可以積累知識，而且可以汲取智慧。

對于任課教師來說，“唐宋詞研究”課程在教學內容層面和教學形式層面都有著探索的價值。就教學內容而言，在“唐宋詞研究”課程中僅講授一位名家是完全可行的。從蘇軾的諸多詞作中精選四十余首進行研讀，可以和學生一起跳出文學史的固有論述，在一個相對從容的節奏中領略豐富多樣的蘇詞，其教學效果應該好于蜻蜓點水式的面面俱到。就教學形式而言，任課教師在“唐宋詞研究”課程中擔任組織者的角色也是完全可行的。經過最初階段的示范、引導，學生能夠很快掌握介紹詞作的一般方法，教師在課堂上只需要進行組織、補充即可。

與此同時，“唐宋詞研究”課程中也存在一些問題需要反思。其中，課堂討論環節相對冷清是最為突出的問題。大部分同學都樂于進行展示，但只有少量同學樂于參加討論。其實，任課教師在課程進行過程中有過多次嘗試，可是效果并不盡如人意。比如，任課教師在課堂上多次鼓勵學生向展示者提出問題，但學生在倉促之間很難提出有價值的問題。又比如，任課教師曾指定學生針對詞作提前準備問題，但所提出的問題往往流于浮泛。這一現象的出現，有著多方面的因素。

第一，學生尚未形成課堂討論的意識。從中學到大學，相當多的課程仍以講授為主，學生也早已習慣了教師提供“標準答案”。第二，學生的時間投入不夠。很多學生在相對有限的時間內選修了很多課程，平均分到每門課程的精力就捉襟見肘了。第三，選修“唐宋詞研究”的學生過多。按照這門選修課的課堂形式，20 名到30 名學生進行展示和討論是比較理想的狀態。可現實情況是，很多學生急于修學分，“唐宋詞研究”也因為學生的需求將選課人數上限調至80 人。除了第三個問題，其他兩個問題均可在一段時間內逐步解決。對于第一個問題，教師可以雙管齊下：其一，指導學生如何提出針對性的問題，并在課前通過郵件確定課堂的提問內容；其二，進一步強化過程性考核，適當提高討論環節的占分比重。對于第二個問題，教師可以引導學生學習蘇軾的“八面受敵”讀書法，以明確的目的性提高閱讀的效率。與此同時，漢語言文學專業中還有其他課程與蘇詞有關，學生不妨“一魚兩吃”甚至“一魚多吃”，在對蘇詞的反復閱讀中發現不同的問題、提交不同的作業。

研讀蘇詞的種種收獲固然令人欣喜，但課堂存在的問題仍不容忽視，需要任課教師認真反思并妥善解決。閱讀經典是一個長期的、復雜的過程，“唐宋詞研究”課程僅僅是其中的一個階段。唯有持之以恒、鍥而不舍，學生閱讀經典的能力才能不斷得以提高。

四、結語

為了切實提高本科生閱讀經典的能力，“唐宋詞研究”課程可以從介紹唐宋諸名家詞調整為重點研討蘇軾詞，以“點”的突破帶動“面”的提升。在具體操作過程中，任課教師應當以學生為中心，通過翻轉課堂組織學生進行精讀文本。這種課堂形式的創新，不僅能使學生對于一位唐宋詞大家有較為深入的了解，而且能使學生逐步提高閱讀經典的能力。