高校教師教學學術：現實訴求、基本內涵與實踐路徑

曾吳杜霜

（湖南科技大學 教育學院，湖南 湘潭 411201）

近些年，國家出臺了很多改進高校教學質量的政策文件，強調高等教育要“以人為本”，全面提升本科階段的教學質量，確保高等教育的人才培養質量。但是，當前很多高校“重科研、輕教學”的導向并沒有從根本上改變，部分高校教師在專業發展上也出現“畸形”，如科研能力強而教學能力“跛腳”、寫得好卻說不清等現象屢見不鮮。要改變這一狀況，高校必須強化教學工作的學術性，讓“教學工作”變成“教學學術”，讓教學獲得跟科研一樣的“學術化”地位。

一、高校教師教學學術化的現實訴求

（一）高校教師教學質量提升需要將教學學術化

習近平總書記在黨的二十大報告中指出：“我們要堅持教育優先發展……加快建設教育強國、科技強國、人才強國。”在當前復雜的國際環境下，很多核心科技、關鍵技術需要自我突破，所以我國在培養“拔尖創新人才”方面的訴求顯得尤其強烈。中國高等院校旨在通過個性化的拔尖教育，為社會培養一批全面的、可持續發展的高素質人才。［1］

高等教育要培養高質量的拔尖創新人才，首先自身就要實現高質量發展。教學作為人才培養的主要環節，其本身的質量水平對培養創新人才起著基礎性的支撐作用。但是部分高校教師重科研、輕教學，把時間和精力主要用在科研上，很少用于課堂教學，更別說思考教學、研究教學，導致當前高校存在很多所謂的“水課”，教師只顧自己講，不管學生的學習狀態、學習獲得感。這樣的教學使得學生學無所獲，根本體現不出高質量的培養。因此，高校教師需要在教學上投入更多的時間和精力，要使自己成為研究型教師。

第一，上課前教師要對知識有全面的掌握。唯有如此，才能讓學生有全面學習的機會，使其知識體系得到完整的建構。第二，教師在課堂上要善于觀察學生的學習狀態，站在學生的角度開展教學活動，激發學生利用知識體系去開展實踐的學習傾向，從而激發學生的創新精神。第三，教師要善于培養學生的質疑精神和批判思維。在現有知識面前依然保持獨立思考的意識和能力，這是發展創新能力的源頭。所以，教師在課堂上不應只是知識的傳授者，還要引導學生多維度地思考，以激發學生思維的發散性和求異性，引導認知的突破，增加知識的縱深延展性。為了實現這些目的，教師需要在備課、教學過程中充分思考、精心準備，把課堂教學當作一個科研問題來研究。

（二）高校教師專業能力均衡化發展需要將教學學術化

從高等教育人才培養、科學研究、服務社會三大功能來看，高校教師需要具備教學能力、科研能力和知識轉化應用能力。但是，在評價導向尤其是涉及教師切身利益的職稱評審標準上，“重科研、輕教學”的傾向使得教師在專業能力發展方面呈現出“跛腳”的狀態。在相當一部分高校教師的職稱評審中，起決定作用的依然是科研成果的數量和質量。這就使得部分教師在主觀上“不愿意”、客觀上“不可能”在教學上花太多的時間，過度依賴多媒體技術，不與學生對話交流，也不激發學生思考。這種“念經式”的信息單向流動意味著師生沒有互動交流，很容易使學生喪失學習興趣。高校教師教學能力不強，是培養不出高質量的人才的。

從高校教師專業能力均衡化發展來看，第一，教師自身需具備強烈的問題意識，善于捕捉教學中存在的問題，及時改進課堂上的不足。第二，教師要善于提高自身的教學研究能力，分析優秀教學案例，總結教學經驗，使教學符合高質量發展的要求。第三，教師要積極學習優秀教師的教學方法，思考其他教師的教學觀點，敢于提出問題，虛心接受教學指點，改進自己教學上的不足。教師不僅是學生學習的引導者，也是自身發展的主導者，主導著自身專業技能和專業素養的提升，真正將育人理念落實到教學實踐當中。

二、高校教師教學學術的基本內涵

教學學術是教師在向學生傳授知識的過程中，反思和分析教學中存在的問題并加以完善的過程。

（一）教學學術的內涵

教學學術最早是由美國學者博耶在1990 年提出來的。博耶認為，“學術”意味著基礎的研究工作，其中包括發現的學術、綜合的學術、應用的學術和教學的學術，教育學者尋求新舊知識之間的聯系，有效地將知識傳授給學生。［2］之后，許多學者相繼關注教學學術這一問題。舒爾曼在博耶的概念基礎上加入了自己的理解，將教學學術擴展為教與學的學術，不僅包括教師如何教，還包括學生如何學，對教與學進行了較為系統的研究。［3］在國內，有學者認為教學學術可以從能力的構成來界定，可劃分為學科專業水平、教學實踐能力以及學生學習能力。［4］還有學者認為教學學術是以促進大學教學、科研、跨學科研究與人才培養、科研成果的創造性應用之間的融合為導向，不斷創新教學評價、管理、服務體系和教師培訓與發展模式。［5］

在綜合國內外學者認識的基礎上，我們可從廣義和狹義兩個角度來界定教學學術。從廣義來看，教學學術包含教師研究、整合、教學以及應用知識的實踐步驟；從狹義來看，教學學術是教師在結合人才培養目標理解的基礎上，研究教學內容、教學方法有效性等問題的學問。高校教師的教學首先必須明確人才培養目標的問題，要以立德樹人作為教學工作的根本指導。教師在對培養目標有清晰認識的基礎上，思考本學科應該教什么內容，應該以什么方法教才更具有效性，并在教學過程中，以敏銳的洞察力捕捉教學中存在的問題，在課后進行分析和反思，將其分享出來，互相交流，共同完善教學方法，提高教學質量。

成語中還有很多例子可以體現這一現象，比如“堅壁清野”中的“堅”和“清”、“竭澤而漁”中的“竭”、“治國安民”中的“治”和“安”、“人盡其才”中的“盡”、“粉身碎骨”中的“粉”和“碎”、“豐衣足食”中的“豐”和“足”都是形容詞的使動用法，都可以按照“使賓語謂語”的格式來解釋。

（二）教學學術的特征

教學學術是教師研究教學問題而形成的知識產物，是教師開展教學活動的依據，是教師學術交流合作的成果，具有研究性、實踐性以及合作性。

1. 教學學術的研究性

高校教師的教學，絕對不能僅僅停留在知識的傳授上，一定要在教學過程中通過敏銳的觀察力發現教學中的問題，提出教學疑惑和見解，改進不足。這個“發現問題—提出假設—解決問題”的過程跟科研人員研究學術問題的基本思路是一致的，但教學學術跟科研不同的是，這一系列的探究行為都是與教育教學掛鉤的，教師作為教育行業的從業人員，需要研究與教育相關的實踐問題，為教育改革發展做貢獻。教師需要始終保持強烈的問題意識，時刻對問題進行分析和反思，實現自身教學的專業化和學術化。

2. 教學學術的實踐性

教學是一項實踐活動，對教學的研究也一定體現出實踐性。教師日常教學中“發現問題—分析問題—解決問題”的過程，就是教學學術化的體現，也是教學學術實踐性的體現。教學學術化就是教師在實踐過程中以敏銳的洞察力捕捉教學問題，再根據教學理論對問題進行分析和解決，實現自我專業的發展。教學學術的最終目的并非落在量化的科學論證和抽象的理論體系上，而是圍繞著教學問題開展一系列的學術實踐活動，從發現問題到解決問題，教師的實踐貫穿于整個教學過程之中。

3. 教學學術的合作性

高校教師的教學學術具有鮮明的合作性，因為在此過程中教師將反思成果分享出來，與其他教師共同探討，在共同的交流和探討過程中提升自我。在此過程中，教師互相表達教學觀點，共同探討教學問題，完善教學方法，提升教學質量。教師彼此互相監督，共同對對方的教學行為進行綜合性評價，進而提高教學質量。教師要勇于分享自己的反思成果、敢于表達自己的教學觀點，樂于接受其他教師的教學建議，取人之長、補己之短，在協作中共同進步，完善自身的教學體系。

三、高校教師教學學術化的實踐路徑

高校教師教學學術化的發展有利于營造良好的學術氛圍，有利于提高教學質量，有利于培養高質量的人才。高校教師教學學術化的實現具體可以從以下三個方面著手。

（一）狠抓教師教學能力的考核

高校對教師的教學管理考核對提高教師的教學水平起著至關重要的作用。高校需對教師的教學能力進行細化考核，使考核成為提高教師教學質量的重要助力；需考慮教師的實際教學狀況，對新手教師和經驗教師區分對待，防止一刀切的考核標準。

高校對新手教師主要從教學認知能力和教學設計能力兩方面進行考核。考核應關注教學態度和個人素養，以督促教學水平的持續提升。

第一，高校可定期開展研討會，讓新手教師對本學期所教內容談談自己的教學思路，以此來檢查新手教師對教學內容是否有明確的把握，比如可在課前隨機抽問教師本次的教學目標和教學內容。第二，高校可通過開展教學技能大賽，讓教師根據考核標準，完成指定單元的教學設計方案，并現場展示教學設計重點，著重考察教師能否依據實際情況靈活調整教學方案。以上兩點均可錄入新手教師的個人考核檔案中，并以合適的方式，向新手教師本人反饋。

高校對經驗教師主要從教學應用和教學調控能力兩方面進行考核。考核應著重于教學引領作用的發揮情況，以督促其以立德樹人作為教學的根本宗旨，按照人才培養目標有效地開展教學。

第一，在職稱評選的文件上，除規定教師的科研成果，還需考察其教學效果，規定其工作量額度。要嚴格區分不同教師的教學任務，根據教學內容的難易程度合理地安排教學，做到各司其職。第二，開展優質課堂評比活動，以多種方式記錄課堂教學，比如邀請專家坐堂聽課，并開啟錄課模式，對教師的課堂教學進行綜合評分，并將優質課堂供其他教師參考學習，最大化地發揮經驗教師的教學引領作用。

高校在對教師的考核管理制度上，需要從考核對象、考核方式等多個方面嚴格把控教師教學能力的考核，真正做到科研成果與教學質量同步發展。

（二）加強常規教學評價的導向

教學評價作為高校加快建設高質量教育體系的重要依據，對教學質量的提升起到越來越重要的作用。因此，高校的評價小組需要接受內部和外部的監督，確保所收集的評價數據真實有效，從而發揮教學評價的正確導向作用。高校要嚴格設置評價指標體系，規定各評價主體客觀地進行評價。

第一，由學生充當主體的評價是學生依據自身感受對教師的教學進行客觀性的判斷活動。學生通過登錄評教系統對教師進行客觀的評價，其評價指標應主要圍繞學科知識邏輯和課堂學習氛圍進行設計，重點關注學生在課堂上的學習體驗。第二，高校應鼓勵教師之間的專業性評價，即同行評價。評審人主要由同專業的外部專家和內部高教學水平教師組成，通過公開課診斷教師的教學能力，評價指標應主要圍繞教師的專業教學能力和教學研究成果進行設計，讓評價主體對教師的教學設計進行評析、對教師的教學方法提出改善的建議。第三，高校要利用督導評價來管理和監督教師的教學。督導評價的主體主要是內外各專業資深的老專家，由督導處組織評價活動，其評價指標主要以考核制度的完善和教師專業能力的均衡化發展為目的，通過現場訪談、座談會等方式使教師獲得專業性的指導。為了發揮常規教學評價的正面引導作用，高校需要不斷規范評價指標，從而改變高校唯研究論的現象，糾正教師的科研傾向思想。

（三）完善教學研究團隊的建設

因為教學學術具有合作性，所以加強教學研究團隊建設是重要的一環。教學團隊建設對教師專業發展的提升有著積極的作用，它能夠有效地提高教學問題的解決效率、提升教師的專業發展水平。因此若想實現教師教學學術化，高校便需要進一步完善教學研究團隊的建設。

第一，教學研究團隊的組織模式要多種多樣，以便能夠給教師充足的機會，讓教師能夠在團隊當中發表對教學的見解，協調發展自身的教學能力、知識轉化應用能力以及科研能力，從而碰撞出新的思維火花，形成符合新時代人才培養目標的教學方法。第二，高校應給予教學研究團隊充足的物質保障，讓其有充足的運行經費，確保團隊有充裕的時間和精力開展教學研究工作。唯有讓教師全身心地投入其中，才能使教師以高度的熱情高效地開展教學研究工作。另外，在團隊中教師要有充分的研究自由，能夠研發和創新多種教學方式。第三，高校要加強對團隊的管理，使教師嚴格遵守職業道德規范。要讓教師明白，雖然有充分的研究自由，但也要明確遵守學校的規章制度。教師在研究教學的過程中，應以高度的學術紀律規范自身，恪守學術道德。唯有如此，教師才能在研究過程中，在共同的研究團隊中提升道德素養，并且貫穿整個教育生涯。

四、結語

高校教師教學能力、專業能力均衡化有賴于教學學術化的推進。高校教師只有真正理解并領悟教學學術的內涵，在教學實踐的道路上才有提升教學質量的正確對策。教學學術一開始是以教師的教為主，經許多學者的研究，逐漸由教轉為教與學的學術，要求教師不僅需要學會如何教，還要學會如何學。高校高質量教學的發展離不開完善的教師教學考核制度，離不開正確的教學評價，離不開研究團隊的建設。唯有高校與教師共同推進教學學術化，才能將育人理念真正落實到教學實踐中，促進教學高質量發展。