指向邏輯思維能力培養的語文教學路徑探析

古名亮

(銅陵市義安區教師發展中心 安徽銅陵 244100)

思維能力在《義務教育語文課程標準(2022年版)》(以下簡稱“語文新課標”)的“課程目標”中被列為語文核心素養的綜合體現之一,主要包括直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創造思維。其中,邏輯思維與語文課程承載的“學習國家通用語言文字運用”和發展學生語言能力、語文水平的任務關系最為密切,這決定了邏輯思維的培養成為小學語文教學的重要目標。這就需要教師在相關的語文教學實踐中,打破固有的思維模式,挖掘文本中適合培養學生邏輯思維能力的因素,開展多種能夠培養學生邏輯思維能力的學習實踐活動,以切實提高學生思維的靈活性、批判性、條理性和深刻性。

一、以課文學習為基礎培養邏輯思維能力

統編教材中的課文具有文質兼美的特點,是打開學生思維之門的鑰匙。因此,在課文學習中,教師需要引導學生與文本展開深度對話,在提高語言文字的閱讀理解力中發展邏輯思維能力。

(一)以深度閱讀促進邏輯思維發展

在小學閱讀教學中,存在著淺層次閱讀現象,學生以簡單輕松的形式局限于文字表面內容的理解,雖然讀了,但所得非常有限,無法滿足學生對相關知識全面、深入的學習需求。教師在閱讀教學中引導學生走出淺層次閱讀的誤區,需要重視學生高階閱讀能力的培養,以提高學生在文本閱讀中的分析、理解、實踐與創造等方面的能力。針對統編教材雙線組元的編排特點,組織學生開展深度閱讀的常見策略有:重視整合精讀與略讀,在舉一反三中追求由扶到放;重視整合同類文本,在比較中求同存異;重視整合閱讀與表達,切實提高學生的語言文字運用能力等。

例如教學五年級下冊第二單元,該單元的四篇課文《草船借箭》《景陽岡》《猴王出世》《紅樓春趣》都與中國古典名著有關,單元語文要素學習目標正是“初步學習閱讀古典名著的方法”。在具體教學中,考慮到《草船借箭》雖然與《三國演義》有關,但畢竟是改編的故事,因此可以選擇以《景陽岡》為重點精讀課文,從中學習閱讀古典白話小說的基本方法。這些方法通過梳理課后練習題中細化的訓練要求和“語文園地”中“交流平臺”欄目的總結可以獲得,主要有:聯系上下文猜測詞句的意思,如“梢棒”“篩酒”等;遇到一些難理解的詞句,不用反復琢磨推敲,只要了解大概意思就行,如“印信榜文”等內容;適當搜集與故事主人公有關的資料,以加深對人物的了解,如武松的其他故事;觀看與名著有關的影視劇,如電視劇《武松》;等等。明確將這些方法有效遷移運用在古典白話小說(如《三國演義》《西游記》《紅樓夢》等)閱讀中,能使閱讀順利進行下去。在此基礎上教師引導學生舉一反三,把在《景陽岡》中學習的古典名著閱讀方法運用在略讀課文《猴王出世》和《紅樓春趣》的自主閱讀中,并讓學生拓展閱讀與《草船借箭》有關的《三國演義》第四十六回的原文。這樣不僅整合了單元內的精讀與略讀,而且拓展了課外相關閱讀,可以有效促進學生內化閱讀古典白話小說的方法,使學生初步形成自主閱讀優秀傳統文化名著的能力。學生在古典名著閱讀中發展了學習語言的能力,進而實現邏輯思維能力的發展。

(二)以深度對話引導邏輯思維發展

閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程。在該過程中,教師引導學生提出自己的觀點、主張,并且從文本中找出支持自己觀點與主張的例證(材料)。學生需要進行多角度的深入對話,才能獲得足以支持自己觀點與主張的材料,并有理有據地進行表達與闡述。

例如三年級上冊《父親、樹林和鳥》一課,編者在課后練習中提出的訓練要求為:“你同意下面這些對父親的判斷嗎?說說你的理由。(父親一生最喜歡樹林和鳥。/父親對鳥的習性十分了解。/父親很善于觀察。/父親熱愛自然。/父親曾經是個獵人。)”學生需要帶著編者提出的問題,先在文本中逐一找出相關的表達內容,通過與文本進行深度對話,從中理解、體會、感知和判斷父親與樹林、鳥的關系。以“父親曾經是個獵人”為例,盡管用簡單的兩個字“不是”就可以回答,但沒有具體的理由支撐顯然不能落實編者意圖。因此,教師需要引導學生根據題干表述,從文本中尋找父親的所作所為與獵人的異同:父親善于觀察樹林中的鳥兒,能夠從細微的動靜中判斷鳥兒的存在,掌握了鳥兒在樹林中的生活習性、活動規律,懂得容易打中鳥兒的最佳時機,這些足以證明父親確實像個獵人。然而父親在提到鳥兒時充滿了喜愛和贊美之情,一是父親說“鳥要準備歌唱了”,而通常獵人會說“鳥要叫了”,“歌唱”一詞中就隱藏著父親對鳥兒的喜愛之情;二是父親說“羽毛焐得熱騰騰的”,有生活的溫馨味,而獵人通常會說“有鳥的氣味”;三是父親說“抖動著羽毛”顯得很優美,獵人通常說的是“拍翅膀”;四是父親說“舒暢地呼吸著,深深地呼吸著”,頗有感同身受的意味,獵人通常說的是“喘氣”。抓住這樣的細微之處與獵人進行對比,能夠證明父親對鳥的愛到了無比專注的程度。這樣從做出判斷到提供充足的理由支持自己的觀點與主張,就是一個深度對話的過程。學生在分析、判斷、論證等一系列過程中,發展的正是邏輯思維能力。

二、在綜合性學習中培養學生邏輯思維能力

“語文新課標”在對課程性質的定位中強調語文的綜合性特點,提出“在真實的語言運用情境中,通過積極的語言實踐,積累語言經驗,體會語言文字的特點和運用規律,培養語言文字運用能力”。因為思維與語言具有同生共長的特點,所以這也是培養學生思維能力的主張和要求。

(一)以梳理探究來推動邏輯思維發展

“梳理與探究”是“語文新課標”在學段要求中設立的語文學習實踐活動,在學段要求中具有明顯的綜合性特點。無論是對單元內容、冊次內容的梳理還是對主題內容、板塊內容的梳理,教師都需要引導學生學會從縱、橫兩個方向上進行梳理的方法,并對所梳理的材料進行分析,為開展探究學習、發展邏輯思維能力提供依據。

例如,在統編教材中文體是童話的課文較多,初步統計有五十多篇,分布在一至四年級各冊教材中。梳理教材中安排的童話課文可以發現,編者是按照從多到少、由淺入深的順序進行安排的,低年級以單篇為主,中年級則是以文體單元的形式呈現。整個童話類文本的教學中,低年級以了解童話故事為主,配合講述故事進行表達;中年級以發現童話特點為主,表達上則提出綜合性更高的要求,即創編童話故事。在此基礎上,教師引導學生選擇具有代表性的童話課文,開展童話基本特征的探究,如低年級的《蜘蛛開店》、中年級的《賣火柴的小女孩》《總也倒不了的老屋》等。學生列出故事的基本架構,呈現童話故事的結構,發現這些童話故事具有反復結構、豐富想象等共同特點,對童話故事結構形成規律性認識,為后續學生創編童話故事提供了結構圖式。在這種具有明顯綜合性的學習探究活動中,學生不僅對童話文體形成了深度認識,而且邏輯思維能力獲得了相應的發展。

(二)以學科融合來實現邏輯思維發展

“語文新課標”推出了“跨學科學習”學習任務群,引導學生以語文實踐活動來聯結課堂內容、開展多學科互動的學習活動,通過“發現問題、分析問題、解決問題”的過程,在語言文字運用能力的提高中實現邏輯思維能力的發展。

例如四年級下冊第二單元繼續學習提問策略,單元安排學習的課文有兩篇屬于科普作品,即《琥珀》《飛向藍天的恐龍》。其中《琥珀》的作者根據一塊包有一只蒼蠅和一只蜘蛛的神奇琥珀,借助合理想象來推測這種神奇的局面是怎么形成的;《飛向藍天的恐龍》從題目看就與人們頭腦中對恐龍的固有印象形成了認知沖突,實際上,課文主要向人們介紹的是科學家根據研究提出的鳥類起源的一種假說,是一篇科普說明文。兩篇課文中在對遠古時代的介紹中都出現了同一種物質——化石。這種物質在不同生物進化和發展的過程中,到底扮演了什么角色?這就是學生在將兩篇課文聯系起來學習時自然會發出的疑問,卻又不屬于語文教學可以解決的問題。對此,教師需要引導學生借助科學課中的相關知識、資料開展探究,還需要聯合科學教師站在科學的角度分析化石的基本成分,探索化石形成的基本條件,懂得化石對研究生物進化的重要意義與價值,進而明白科學家為什么能夠借助化石了解古代的生物發展情形。學生把這樣的發現問題、分析問題、解決問題的過程綜合起來,就是通過跨學科學習來實現科學認識的提高,也獲得了邏輯思維能力的發展。

三、開展特定活動培養學生邏輯思維能力

思維能力除了在日常的語言文字運用實踐中得到培養外,還可以通過一些特定的活動進行專項培養,如打破思維定式,說出自己是怎么想的,把思考的路徑畫出來等,尤其是信息技術在語文課堂上的有效運用更能夠促進學生邏輯思維能力的發展。

(一)改變習慣性思維

有些課文內容涉及人物對問題的思考方式,人物解決問題的方法很特別。例如《司馬光》一文中,當“一兒登甕,足跌沒水中”時,“眾皆棄去”,這與當下教師教育學生預防溺水事故的想法是一致的:兒童自身能力弱,絕對不可以下水把人救上來,而應當去呼救(找大人來把落水者救上來)。文中許多孩子正是產生了這樣的想法才離開的。但司馬光不是這樣想的,他想到的是要盡快救人,因為在水里時間長了,人就沒命了。他打破了“讓人離開水”的思維定式,想出了“讓水離開人”的新方法,果斷地拿起石塊把那口甕砸破了,成功地救出了落水的小伙伴。又如《跳水》一文中船長的兒子因為猴子摘下帽子爬上桅桿被水手嘲笑,而跟在猴子后面追上了桅桿最高的橫木去取掛在一頭的帽子,因而隨時有摔下來的危險。水手們都覺得無法解救船長的兒子。船長及時出現后,看出了水手們沒辦法上去救孩子下來,且孩子容易摔下來。但船長很快就找出了解救的方法,他舉起槍“立刻瞄準兒子”逼迫他“向海里跳”,最后孩子跳進大海很快被水手成功地救上了甲板。這里船長改變了思維路徑,把“從桅桿上救人”的習慣性思維改為獨特的“在大海里救人”,其背后的邏輯在于讓孩子自己下到摔不傷的地方——海水里,再讓水手們施救。這種換一種方法解決問題的思維,能夠讓人從習慣性思維形成的困境中走出來,找到清晰的思維路徑,也有利于邏輯思維的發展。

(二)把思考的過程說出來

統編教材很重視學生思維能力的培養和訓練,在一些課文的后面設置了具有思考探究意味的練習,如《灰雀》課后練習3的要求是:“從哪里能看出列寧和小男孩喜歡灰雀?找出相關的語句讀一讀,然后和同學交流?！币瓿蛇@一練習,學生僅從課文中分別找出能夠體現列寧和小男孩喜歡灰雀的語句是不夠的,還需要思考為什么從這些語句中能夠看出二人對灰雀的喜歡,也就是在交流的時候,要說出自己面對這些語句時想到了什么,如“他在周圍的樹林中找遍了,也沒有找到”這一句中,“周圍的樹林”說明列寧找的范圍很大,也說明列寧發現灰雀突然不見后非常著急,從“找遍了”中能夠看出列寧找得很細致,沒有放過一棵樹。又如“男孩說:‘沒……我沒看見?！边@一句,男孩盡管在言語中表現出遲疑,但他還是堅持說“沒看見”,就是不想有人要走自己好不容易才抓住的最喜歡的灰雀,所以寧可撒謊也不承認自己“看到”那只灰雀。換言之,男孩抓到了那只灰雀后如獲至寶,不想任何人知道灰雀在哪兒,只想自己一個人獨自與喜歡的灰雀在一起。學生能夠說出讀這些句子的感受,就能夠很好地把握課后習題提出的學習要求,這體現的正是邏輯思維方面的訓練。由此可見,讓學生把自己思考的過程說出來,不僅可以提高學生的語言表達能力,而且培養了學生的邏輯思維能力。

綜上所述,培養學生的邏輯思維能力,需要教師以語文課文的學習為基礎,通過開展以語言訓練為主線的綜合性學習活動,把邏輯思維能力的培養融合在多樣化的語文學習實踐之中,為提升學生的語文核心素養發力。