“三維支架”助觀察
——教材心理化：統編版語文教材二次開發四年級上冊“寫觀察日記”指導策略

江蘇省南京師范大學附屬中學新城小學 裴詩卉 趙文萍

梁漱溟先生說，人一生要處理三種關系：人與物的關系，人與人的關系，人與自己的關系。作為統編版教材二次開發的主要行動策略，教材的心理化更關注學生學習過程中的心理和認知規律，強調學科邏輯和心理邏輯的有機統一，將教學法融入教材中，使教材不僅包括“教學什么”，還包括“怎么教學”，從而把傳統的只有教師講了之后才能明白的教材，改造成適合學生自主學習的“學材”。教材的二次開發突出了學生在課程學習中的主體地位，有助于對語文知識、方法、思維方式的理解和掌握，有利于激發學生的語文學習興趣以及信心和培養語文素養，從而實現語文學科育人目標，特別是“情感、態度和價值觀”的達成。

“寫觀察日記”是統編版語文四年級上冊第三單元的一篇習作，本單元的習作體現了對三年級上冊“細心觀察，真實記錄”目標的順承，要求學生“進行連續觀察，學寫觀察日記”，并通過習作要求“觀察日記，主要是記錄觀察對象的變化，還可以寫寫觀察的過程、觀察者當時的想法和心情”明確了本次習作訓練的重點內容。另外，本單元也以“連續觀察”為主題，編排了《古詩三首》《爬山虎的腳》《蟋蟀的住宅》三篇精讀課文，讓學生體會文章準確生動的表達和感受作者連續細致的觀察。以上教材的編寫和呈現，都為教師的教學指明了方向。

一、內容支架：在生活中為習作預熱

學生對完成習作感到困難，有很大一部分原因是學生的習作活動不能與生活進行有效的鏈接。葉圣陶說：“生活猶如泉源，文章猶如溪水，泉源豐盈，溪流自然活潑地晝夜不息。”教師要引導學生關注生活，將生活作為習作的“活水”，讓他們在生活中豐富習作的素材。

雖然萬事萬物都是生活的一部分，但是，學生往往難以細致地觀察生活中的點滴，對事物的觀察往往出于“無意識注意”，缺乏具體的方向，更缺少連續的觀察。基于這樣的學情，教師在展開本單元教學之前，可以將習作的部分任務前置，先請學生讀讀單元習作中的例文，引導其發現：不僅可以觀察植物的生長過程，也可以觀察植物的變化過程；可以是自然現象，也可以是家里的動物。教師提問：“你想觀察哪一類事物？打算觀察事物的哪一個方面？”在此基礎上進一步擴大學生在生活中觀察的范圍，如“植物的生長”可以包含種子的發芽、果實的發芽等；觀察“自然現象”可以包括月亮圓缺的變化、下雨或者下雪的過程；觀察“家里的動物”可以包括動物的生長、動物的哺育。這樣，讓學生選定一種事物的某一具體方面，對其進行連續、細致的觀察。

如何整理自己的觀察記錄，將其有序地記錄下來？借助教材中《爬山虎的腳》課后資料袋，學生通過閱讀發現，觀察記錄可以采用圖文結合的形式，如教材中就采用了這種形式記錄了銀杏葉種子的變化。教材在寫作觀察日記的要求中也提示“如果能附上圖畫或照片就更好了”，因此，教師也可以鼓勵學生為自己觀察的事物拍攝照片。

此外，觀察記錄還可以表格的形式呈現，如教材中觀察蠶就記錄了觀察時間以及蠶的體長、顏色、吃食情況等。在此基礎上整合圖文結合與做表格兩種呈現方式，教師提出填寫觀察記錄表的要求(見表1）：一是觀察連續，持續一定的時間；二是觀察細致，記錄觀察對象的變化、當時的想法或心情；三是形式豐富，最好能做到圖文并茂。一段時間后教師搭建交流的平臺，引導學生利用課前5 分鐘或其他空余時間，交流觀察中的發現，或者利用網上平臺，在班級群中曬曬自己拍攝的觀察照片等。

表1 觀察記錄表

學生的觀察與交流活動，搭建了課本學習和生活的橋梁。通過活動，學生經歷了豐富的觀察體驗過程，在與自然、事物的交流中積累了創作素材。同時，這樣的觀察活動，也激發了他們觀察事物的興趣，激發了他們表達的欲望，真正實現了習作要求與生活體驗的完美融合。

二、例文支架：在文本中為習作增溫

上述觀察活動，在很大程度上為學生提供了心理預熱，學生在無意識中積累了習作的素材。然而，如何為已經增溫的習作再添一把“火”呢？教師需要將這些“體驗了的生活”轉換為“書面語篇”。

統編版教材選編的精讀課文，其篇章結構、語言樣式值得教師引導學生模仿、移植，進而靈活地運用。因此，教師一方面要努力放大精讀文本言語樣式的示范性，給學生提供“例文支架”；另一方面要努力發掘文本語言的溫熱度，讓學生在可感的、有溫度的語言中，感受語言的魅力。

（一）日記呈現觀察

《蟋蟀的住宅》課后的閱讀鏈接《燕子窩》一文，以日記的形式呈現了燕子筑窩及窩筑好后燕子的活動。在教學中教師可以這篇文章為范文，帶領學生回顧日記的格式要求：寫日記要求寫清楚時間、天氣；時間、天氣要另起一行。

《燕子窩》是將兩篇日記組合起來形成了一篇觀察日記，由此可見觀察日記可以是如課文一樣兩篇日記的組合，也可以是多篇日記的組合。在此基礎上引導學生：一是要寫出觀察對象的變化，如《燕子窩》第一篇日記寫了燕子窩還沒建好時燕子筑窩的景象，第二篇日記寫了燕子窩建好后燕子和“客人們”的行為，這就體現了燕子筑窩從未完成到完成的變化，燕子行為從筑窩到孵蛋的變化；二是要在觀察的基礎上，寫出自己的心情或想法，如《燕子窩》的第二篇日記最后一段“它是不是在焦急地等待窩里的小燕子出世呢？”，作者認為貓焦急地等待小燕子出世，其實是自己特別想迎接小燕子的到來，這就在觀察的過程中表達了自己的想法與心情。

習作能力的提升是一個連點成線、螺旋上升的過程。在教學中，教師帶領著學生破譯文本的密碼，從“閱讀視角”走向“寫作視角”，從“寫什么”走向“怎么寫”，從“把生動的語言讀出來”走向“把精彩的語言打開來”。

（二）持續細致觀察

如果說例文《燕子窩》的學習為學生搭建了觀察日記行文的基本框架，那么精讀課文的寫作藝術則是引導學生深入具體內容，研究“如何寫好觀察對象的變化”。葉圣陶在對爬山虎的腳進行描寫時，就使用了許多表示時間持續性的詞語，如“不幾天”“今年”“后來”“逐漸”等。解讀出這一藝術技巧，教師指導學生寫觀察對象時，就可以讓學生根據自主填寫的觀察表格，運用這些詞語來簡單說一說觀察對象的變化。有了持續性時間詞的指引，學生對觀察事物的描述就能呈現出分時段的連續性表達。

葉圣陶既有對爬山虎的持續觀察，也有對爬山虎的細致觀察，如他觀察到爬山虎的位置長在“莖上長葉柄的反面”、爬山虎的形狀是“枝狀的六七根細絲”“像蝸牛的觸角”；也觀察到了爬山虎的顏色，“跟新葉子一樣，也是嫩紅的”。可見，作者從位置、形狀、顏色多個方面寫出了爬山虎的樣子。

學生在描寫植物的變化時，表達通常是“開始長葉了”或“豆芽又長高了”……由于受心理發展水平的制約，學生通常只關注到較為明顯的變化，易忽略掉細微的變化。教師要引導學生將自己代入文本中，以“我”的身份去體驗，進而在體驗揣摩、咀嚼品味中發現文章秘妙之處，將學生的觀察引向細致。如可以再次追問學生：長出來的葉子是什么形狀的？是蜷縮的，還是舒展的？新長出來的葉子是什么顏色的，與其他葉子有什么不同之處？長葉子了，植物的根部、莖部又有什么變化？在課堂上學生通過與文本對話并與作者對話，從位置、形狀、顏色、高度等多個方面捕捉細節，細致地觀察植物的變化。

（三）多種感官觀察

文字之中有生命。精彩的語言，不只在于其精準性，更體現在其鮮活性上。《蟋蟀的住宅》中有這樣的描寫：那微斜的門口，經過仔細耙掃，收拾得很平坦。這就是蟋蟀的平臺。當四周很安靜的時候，蟋蟀就在這平臺上彈琴。文中“蟋蟀門口很平坦”是作者看到的，“蟋蟀在平臺上彈琴”既是作者聽到的，也是作者想到的。通過視覺、聽覺、想象三種多感官的描寫，既寫出了蟋蟀平臺的平坦，又寫出了蟋蟀的聲音，說明作者進行了多角度的觀察。解讀出這一藝術技巧，在學生觀察事物時，教師就可以引導其思考：還可以如何觀察感興趣的事物？學生通過交流討論發現，觀察的時候還可以調動嗅覺，用鼻子聞一聞；調動觸覺，用手摸一摸；還可以調動味覺，用嘴巴嘗一嘗；等等。基于此，習作的文字將更具趣味與溫度。

三、評價支架：在習作成果中共暖

符合學生心理發展的習作過程既需要有寫作知識的支持，更需要有情感體驗的參與。 一篇習作的完成，還需要不斷地反思與修改，這就需要評價。評，既要體現教與學的一致性，也要做到有標準、可操作。評價量表(見表2）就不失為一種可操作的寫作支架，可以在學生的習作初稿完成后。

表2 評價量表

教學中，教師可以先帶著學生回顧習作中所學的各種藝術技巧，并明確評價的各個項目和各項標準，接著采取多種形式組織學生修改，如采用小組交流合作的方式，讓學生在小組中展示自己的習作，讓組內其他成員對照標準進行評價。評價結束后，學生還需要對其他同學的習作提出修改意見，可以通過寫批注的形式為他人批注“哪個地方需要改進”，也可以通過口頭交流的方式提出改進意見。這樣審視別人的習作，學生能發現自身習作中需要修改、完善的部分，培養反思的意識，并能根據同學反饋的意見修改，讓自己的習作更完美。分享習作成果的過程也是學生不斷增進彼此感情、不斷為自己的習作添磚加瓦的過程。

三種寫作支架，可以幫助學生搭建習作的階梯，讓他們將聽、說、讀、寫有機結合。觀察、記錄、交流事物的活動，提供了內容支架，讓學生在生活中積累素材，為習作提供前期的心理預熱；本單元《燕子窩》《爬山虎的腳》《蟋蟀的住宅》等多篇課文片段的閱讀，為學生提供了例文支架，讓他們在課文的學習中發展言語智慧，為他們多角度創作提供支持；而觀察日記的評價量表，則為學生提供了評價支架，讓學生學會修改，在交流中反饋，收獲習作成果。圍繞著三個支架群，學生在各個環節中鏈接內在驅動力，充分表達生活中觀察所得，不斷地在交流中滿足各種心理需求。

總之，習作支架的搭建與運用要充分考慮學生的學習需求，關注學生“學”的過程，真正引導學生在個性化表達與自主評改的過程中習得方法、發展思維、提升能力。寫作知識解決學生“怎么寫”的問題，情感體驗驅動學生“樂于寫”。在統編版教材習作教學過程中，針對本單元教材中課文的二次開發促使教師進一步關注教材研究、教材教學，不僅重視語文知識內在的邏輯結構，還研究學生學習心理特點，將兩者有機銜接、整合統一起來，有利于提高語文教學質量。