新時代班主任校本教研：困境審視與價值重塑

◎張桂玉

高質量的教育離不開高質量的德育。班主任是落實立德樹人的關鍵力量，是學校德育工作的主力軍，是學生身心健康發展的重要導師，其專業素養決定了學校德育工作的質量。因此，各級各類教育部門都高度重視班主任隊伍建設，并注重通過各級各類培訓提升班主任綜合素質，以促進新時代班主任隊伍高質量發展。其中，立足學校實際的校本教研無疑是班主任常態培訓的重要方式。海港小學以德育高質量發展為主線，關注班主任成長的難點和痛點，重新認識校本教研的價值，聚焦育人方式變革，重構教研策略，構建起班主任和學生共發展的教研新樣態。

一、新時代班主任校本教研的價值轉向

學科校本教研是學校分科教學制度的產物，而班主任校本教研是為了促進班主任和學生共生而成立的新型教研機制。多年來，受制于應試教育、功利性價值取向，學校通常過于關注學科育人，忽視班級育人的價值；班主任過于關注管理育人和活動育人，忽視了生活育人的價值。這要求學校在班主任校本教研中要樹立高度的價值自覺，著力突破傳統班主任校本教研的現實環境、教研主體、研究內容等困境，構建聚焦核心素養的專業發展新生態，從而實現立德樹人的“系統性”思維。

（一）思維革新：從“碎片化”到“系統性”

班主任校本教研“碎片化”，即學校通常都能意識到教研的重要性，有相應的教研內容，但沒有完善的課程體系，停留在頭痛醫頭、腳痛醫腳的“救火”層面。新時代的班主任校本教研要用“系統性”思維，審視教研的必要性和緊迫性，從建構獨立的整體系統著眼，打破班主任工作固有的邊界，觀照學生全面發展，根據班主任的實際需求，從教研內容、形式、制度保障、教研機制等方面進行整體設計，構建完善的課程體系和健全的教研機制，從而保證教研的高效。為此，學校須從“兒童本位”立場出發，以落實學生德智體美勞全面發展的社會主義育人總目標統整教研活動，著眼未來人才發展的需要，從課程設置、班級管理、活動設計等方面實現整體建構。通過拓展德育空間及豐富德育形式，將學生的班級生活與學科知識實現關聯，用整體全面的眼光審視學習與生活，從“育分”轉向“育人”，最終讓核心素養落地，真正實現育人方式的變革。

（二）目標升級：從管理育人到生活育人

以往的班主任校本教研實踐活動由于缺失明確的育人性目標，多數班主任傾向于單純地讓班級變得“有序規矩”，更多關注對學生的管教和約束，以更好地服務于學科教學。這使得教研活動失去了“研”本身的意義，變成了簡單、流于形式的討論，多關注操作層面的經驗分享。這樣的教研不利于班主任專業發展，難以實現促進學生全面發展的育人目標。班級生活是學生在校最日常的生活之一，對于學生價值觀形成、綜合能力培養、思維方式更新、生命質量提升具有獨特的育人價值。因此，以“生活育人”為目標統領班主任校本教研創新，不僅影響新時代班主任育人方式的轉變，更關涉為國家發展培養人才的質量。學校要以更高的站位和更廣闊的視角審視教研目標，著力構建有利于班主任和學生共發展的教研新樣態。

（三）內容拓展：從淺層培訓到深度教研

當前，在以學科教研為主體的背景下，班主任教研更多是技術性教研，教研內容通常比較單一、具體，導致培訓停留在淺層技術操作層面。這種淺層培訓通常缺乏班主任團隊的“學情”分析，缺乏針對性；無法以一線班主任工作中的真問題為導向，容易流于形式；無法解決班主任工作中的實際難點和堵點，從而缺乏實效性。班主任往往停留在“知其然”而“不知其所以然”的淺層學習，對育人育己的深度把握不足，質量不理想。因此，聚焦育人方式變革的班主任校本教研，其內涵不能局限于“校內班主任共同研究設計相應課例，解決問題學生的問題”，而要打破固有的思維邊界，全面反思學生的成長需要和班主任個體的專業發展路徑，切實解決班主任在工作中的實際問題，助力其拓展科研領域，深度提升班主任專業素養和職業勝任能力。注重以班主任和學生發展目標為設計導向，通過協同研究、自身反思和專家指導，以實踐、表達、闡釋、反思等方式引領班主任展開思維碰撞，克服固有的思維盲點，拓展專業知識與能力，在問題解決中拓寬教研思路，實現從經驗型教師到專家型教師的蛻變。

二、聚焦育人方式變革的班主任校本教研轉型

學校以教研組組長為“第一負責人”，對班主任隊伍建設展開整體系統規劃：分管德育的校長和教研組長牽頭，對全體班主任的年齡結構、自身優勢、工作困難等進行摸排調查；鼓勵班主任自我診斷和剖析，全面了解其優勢和短板；從班級管理、主題班會、心理個案分析、班本課程等主要工作內容，深入了解其困惑，通過對數據的歸類統整，全面把握班主任專業發展的“剛需”。由此，開展有針對性的教研活動，促進班主任校本教研整體體系的優化創新。

（一）以素養模型建構凝聚專業發展共識

學生發展核心素養的最終目標是培養全面發展的人，這對班主任提出了新的要求。學校通過校本教研組織教師研究新課程方案和課程標準，深入理解核心素養要求。基于國內外中小學班主任核心素養相關研究，圍繞必備品格、基本能力和關鍵能力三個維度，提煉了師德修養、組織管理能力、溝通合作能力、班集體建設能力、學生發展指導力、專業成長能力六大核心素養，并具體提出了18個要點，從而形成了班主任核心素養模型（見圖1）。

圖1 班主任核心素養模型

具體而言，必備品格即班主任必須具備的品德與人格，是班主任核心素養的基石。依據黨的二十大報告對“加強師德師風建設，培養高素質教師隊伍”的要求和習近平總書記所強調的“迫切需要我們的教師既精通專業知識、做好‘經師’，又涵養德行、成為‘人師’，努力做精于‘傳道授業解惑的’‘經師’和‘人師’的統一者”[2]，班主任核心素養模型強調師德修養是教育的根，是必備的基本素養。

基本能力指班主任必需的基礎性能力，主要包括組織管理能力和溝通合作能力。其關注班主任的基本角色定位，即班級生活的組織者和溝通者。尤其聚焦“溝通”難點，強調班主任要學會與科任教師保持密切溝通，通力合作，形成以班主任為核心的教育目標一致的教育集體；與家長保持密切溝通和及時互動，建立良好的合作伙伴關系，形成家校聯動的成長共同體；與學生密切溝通，建立師生交往的有效通道，形成師生共長的共同體。關鍵能力則強調班主任在高質量完成工作時所必需的專業能力，包括學生發展指導力、班集體建設能力和自我專業成長能力。它是班主任走向優秀的必備能力，與必備品格、基本能力共同構成優秀班主任所需具備的核心素養[3]。

班主任核心素養模型的建構并不完善也不追求完善，其重要價值在于通過模型建構的研究過程，引發班主任對自身專業發展的反思和對學生核心素養的深度理解，切實聚焦育人方式變革，真正走上專業發展的道路。

（二）以“菜單式”課程促進個性化專業發展

推進“育人方式的變革”，亟需構建適切學校情況的培訓課程體系，以滿足新時代班主任的專業發展需要。學校以班主任核心素養模型為導向，圍繞班主任的實際需求和教育實踐的“問題”，以班主任既是學習者也是培訓者的思路，采用“必修+選修”的學習模式，從必備品格、基本能力和關鍵能力發展這三個維度，為不同發展階段的班主任即初任、新秀、骨干、名優班主任設計“菜單式”課程（見表1）。這一設計既兼顧學校對班主任的期望，也著重滿足班主任的個性化需求。

表1 班主任培訓“菜單式”課程

初任班主任培訓課程著重圍繞班級管理能力和溝通合作能力兩個維度，設計家長會的組織攻略、和諧師生關系的構建、班級常規的建立與實施等內容。課程實施通過盤活班主任資源，分主題向其他班主任征集微課課例等，快速形成初任班主任上崗的資源庫。理論和實踐并重則是新秀班主任階段的培訓重點，必修課程更多關注觀念層面的知識，基本能力著重家校溝通的藝術、班級活動的設計與開展、與科任教師溝通和交往的藝術等內容；關鍵能力則注重更具有針對性地提升班主任的問題解決能力，如學生心理危機干預中的家校溝通策略、培養學生自主學習的策略等。骨干班主任具有一定的創造性，綜合素質較高。培訓注重在主題班會設計、情景答辯、專業寫作等方面深度拓展，促進其多元能力生長，提升綜合素養。名優班主任的發展“瓶頸”是提煉形成自己的帶班育人風格，實現經驗總結與提升，轉化為顯性的理論知識并孵化成果，引領更多班主任專業發展。因此，培訓課程設置注重科研提升，如帶班育人方略、成果梳理的策略等。

（三）以“組織方式”創新扎實推進深度教研

有效的教研組織能高效推進教研工作的開展。學校聯動“大教研組-年級組-名班主任工作室-課題組”四級教研組織，著力建構教研共同體，突出職能落實，扎實推進教研活動的深入開展。大教研組以教研組長為核心，注重結合學校的文化背景和德育課程，以班主任遇到的問題和實際需求為抓手，確定大教研方向，并分層分類對班主任進行指導。年級組則以大教研方向為指導，根據年級的突出問題制定教研計劃，通過年級備班和班級備班夯實教研常規。

開學初，年級長向全體班主任了解學生習慣養成及學習情況，并將焦點和難點事件匯總。班主任根據羅列的問題自主申報研討主題。根據教研時間定時定點進行主題分享。年級備班的基本流程為：自選主題（中心發言人確定研究主題，分享班級管理經驗）-交流分享（其他發言人坦承對問題的觀點，描述現象、歸因分析和尋找對策）-落實實踐（各班主任根據對策落實班級管理）-反饋評價( 年級長針對各班改進情況進行反饋）。在此基礎上展開班級備班：每月伊始，班主任面向科任老師進行班級情況的問卷調查或訪談，全面了解本班學生學習、紀律、習慣等表現，進而以亟需處理的問題為研究專題，在“班主任首席”工作制引領下，通過班科聯席會議展開深度會談，最終形成解決問題的有效策略[4]。在實踐中，學校逐步形成了“調研現象提煉問題-集體研討生成策略-聯動實踐評價反饋”的班級備班“三部曲”。年級備班和班級備班教研打破了傳統的班主任單打獨斗的困境，聚焦班級、年級建設的共性問題展開研究與解決，為班主任搭建了溝通與交流平臺，切實實現了“人人都是德育工作者”。

名班主任工作室則依托《校級名師隊伍建設方案》，以成員的成長需求為核心，搭建名師自我提升的發展平臺，重在充分發揮先進典型示范引領作用，通過講座、主題沙龍等方式驅動成員的成長，引領更多班主任實現專業發展。課題小組則在課題驅動下，以成員為單位，通過聘請專家指導、專業閱讀、主題講座、專業寫作等多種形式的教研活動，提升班主任的研究能力。

如此，通過創設有效的交流平臺，營造互學互助的學習氛圍，促使班主任不斷更新育人理念、提升專業素養，以適應新時代班主任角色的轉變，更好地助力每一個孩子全面、健康、快樂成長。

（四）以“過程多元評價”激發成長內驅力

育人方式的變革難以一蹴而就，這要求班主任校本教研實現常態化的持續開展。為此，學校著力構建保障機制，并探索與之相應的考核評價機制，為教研保駕護航，不斷激活班主任自我發展的內驅力。校本培訓旨在促進班主任專業發展，培訓課程的學習評價須注重過程性和發展性。

學校秉承“改進結果評價，強化過程評價，探索增值評價，健全綜合評價”的理念，促進量化評價和質性評價的相互融合、相互補充。[5]建構的班主任校本教研的量化評價指標體系，包括品德、師生關系、家校溝通、聽評課，德育論文發表、班級團體比賽及班主任個人獲獎情況、課題研究等，并采用自評、互評，學校評、家長學生評相結合的方式；在此基礎上，通過電子檔案袋、談話法、觀察法等評價方式進行質性評價。學期末，結合兩類評價方式，對班主任的進步、努力和成就作出綜合性評價，評價的最終結果將作為評優評先、評定職務的重要依據，持續激勵班主任專業發展。