以問題驅動促進小學生數學深度學習的實踐

劉晶晶

在“雙減”政策深入實施的背景下，為了使學生在課后有充足的時間發展興趣愛好，教師需要將更多的教學任務安排在課上。在教學任務總量和教學目標不變的情況下，教師要通過深度學習的方式提高教學效率，引導學生保持專心致志的狀態對數學問題進行探究。在這個過程中，教師可以將問題作為驅動促進學生進行深度思考，使其保持良好的學習狀態。本文運用文獻分析法和歸納總結法分析了問題驅動對小學生數學深度學習的推動作用，在這一基礎上探究以問題驅動促進小學生數學深度學習的實踐策略。

一、問題驅動對小學生數學深度學習的推動作用

（一）以問題為主線，培養小學生的問題意識

在小學數學課堂上，提出和解決問題是十分重要的能力。數學的本質就是一連串的問題，而問題的研究和解決也可以看作數學思想方法的根本。對小學生來說，在課堂上要通過提出問題、分析問題以及解決問題的形式來掌握相關知識點，學習數學方法。在形成問題意識的基礎上，學生遇到難題時會產生探索的心理，并持續地對問題進行思考，最終找到解決問題的方法。在教學實踐中發現，那些能夠驅動小學生深度學習的問題并不僅僅是教材展示的練習題目和考試題目，而是觸及數學本質的問題，這些問題可以使小學生產生認知沖突，使其在探究的過程中不斷產生新的疑問、形成新的發現。在構建問題驅動教學模式的過程中，教師會將問題作為主線，使學生在已有知識經驗的基礎上創造認知沖突，產生困惑心理，進而出現學習動機，帶著問題不斷思考，在大膽猜測的基礎上產生探究動力。同時，問題驅動教學模式關注的是小學生的自主學習和合作學習，這可以使小學生在學習的過程中產生更高的熱情，并在問題解決過程中發揮創造性，產生成就感。

（二）拓寬思維深度，幫助小學生實現知識的遷移應用

受年齡特征的影響，小學生在身心發展過程中展現出不平衡性和差異性，開展數學教學活動時，教師要關注不同學生的發展差異，基于最近發展區理論幫助其實現持續成長。而基于問題驅動模式來創設教學情境，可以滿足不同層次小學生的發展需求，教師會設計具有層次性的問題，這些問題與小學生的身心發展特點相符，同時融入了相應的數學知識，使學生產生矛盾與沖突，在腦海中形成循序漸進且相互聯系的問題體系，這不僅可以幫助小學生更好地對問題進行探究，而且增加了其知識儲備。在環環相扣的焦點問題中，小學生對知識的認知將不斷加深，對數學概念、數學定義以及數學公式進行深入理解，由淺入深地實現思維拓展。同時，問題驅動教學模式中教師所選擇的問題都是焦點問題，小學生對這些問題進行研究之后可以舉一反三，為后續問題的解決搭建橋梁，并將相關學習方法運用到其他問題的解決中，在潛移默化中實現知識的遷移與應用。

（三）激發主觀能動性，提高小學生的學習效率

在對數學問題進行思考與探究的過程中，小學生可以學習相關的數學知識，同時掌握相應的數學學習方法，這一學習過程是自然而然發生的，與生搬硬套的學習方式不同。基于這種方式，小學生能夠充分利用課堂時間，在對數學問題進行思考的過程中實現思維的發展和能力的提升。通過問題驅動教學模式，教師會引導小學生通過合作學習或自主探究的形式進行學習。在合作交流之前，學生對問題進行獨立思考，然后與小組其他成員分享自己的想法。同時，學生會傾聽他人的觀點，在吸收不同觀點的基礎上彌補自身的不足。這種教學模式打破了傳統授受式的模式，注重對學生獨立思考能力的提升，引導其通過合作交流的方式充分參與課堂，有利于激發學生的主觀能動性，提高其學習效率。

二、以問題驅動促進小學生數學深度學習的實踐策略

（一）以層次性問題作為驅動，充分發揮小學生的主體地位

在新一輪教學改革背景下，教師開始關注全體學生的共同發展。為了實現這一目標，教師要秉承“以生為本”的教育理念，關注小學生的個體化發展差異，并將學生真正作為課堂的主人。同時，教師要對班級學生進行層次劃分，通過提出層次性的問題使不同學習水平的學生都能有所提高，為深度學習的實現奠定基礎。

例如，在“乘法分配律”這部分內容教學中，教師可以將不同層次的問題作為驅動，在尊重學生主體地位的基礎上引導其實現深度學習。具體來說，教師要按照科學的標準對所有的小學生進行層次劃分，可以分為基礎好、基礎一般以及基礎不理想三個層次，然后在課堂上設置對應的問題，引導學生根據自身能力循序漸進地對問題進行探究。教師可以展示下列四個算式：（6+3）×4、6×4+3×4、6×5+7×3、98×13+□×13，在這一基礎上，教師提出對應三個層次的問題：“第一個算式與第二個算式的計算結果是否相等？為什么？”“第三個算式是否適用于乘法分配律呢？”“猜一猜第四個算式‘□中的數字。如果讓你填寫，你會怎么填呢？”通過這些問題，引導學生對“乘法分配律”的相關知識進行思考和探索，在了解分配律特點的基礎上靈活運用。

（二）以探究性問題作為驅動，培養小學生的互動探究能力

在小學數學教學實踐中發現，小學生在認知水平和思維能力方面表現出明顯的差異。因此，合作互動的教學方式可以幫助學生在共同探究的過程中優勢互補，同時在多元化的合作中實現深度學習。為了實現這一目標，教師要在數學課堂提出探究性的問題，并以此為驅動來激發小學生合作探究的熱情，使其深化對數學知識點的理解，提高互動探究能力。

例如，在學習“圓的周長”這部分內容的時候，很多小學生都覺得難度較大，部分學生甚至產生了畏難情緒。為了解決這一問題，首先，教師將探究性問題轉化為多個小問題，引導學生循序漸進地解決從易到難的問題，使學生不斷被解決問題的成就感刺激，從而增強學習動力、提升學習信心。其次，教師要求學生以小組為單位解決探究性的問題，以減輕學生的心理負擔，避免學生由于畏難情緒而停滯不前。教師可以將“探究圓的周長與直徑之間的關系”這一問題分解為幾個小問題：尋找生活中常見的帶有圓形面的物體，如車輪、臉盆、呼啦圈、時鐘等；思考如何測量這些物體圓形面的周長和直徑，利用你想出的方法測量圓形物體的周長和直徑并記錄下來；觀察一下圓形物體的周長和直徑之間存在什么關系；向其他小組借一個圓形物體，測量圓形面的直徑和周長，分析自己探索出來的關系是否仍然適用。在互動性探究的過程中，小學生能夠在與同伴互幫互助的過程中推導圓形周長公式，并掌握公式的運用方法，從而加深學生對這一知識點的理解，為深度學習活動的開展創造了條件。

（三）以開放性的問題作為驅動，幫助小學生形成良好的思維品質

以往很多教師所提出的問題都比較簡單，學生只需要回答“是”或者“否”，這些問題具有一定的封閉性，難以對學生的思維品質進行有效培養，不利于其想象力的發散和創新能力的形成，長此以往，還可能使小學生形成思維定式，不利于綜合能力的提升和高階思維的發展。為了實現深度學習目標，教師可以在課堂上設計開放性的問題，對小學生進行引導，為其思維發展創造廣闊的空間。

例如，在學習“三角形的分類”這部分內容的時候，學生需要掌握三角形的種類以及不同種類三角形的特點。為了使學生在深度學習的基礎上實現學習目標，教師可以將開放性的問題作為驅動。具體來說，教師可以在課前準備一個不透明的袋子，并在其中放入一個三角形，然后詢問學生：“這個袋子里有一個三角形，如果你來猜且一次只能猜一種三角形的話，最多需要幾次猜對呢？”這一問題具有一定的開放性，無形中考查了學生對三角形分類知識的應用。有的學生認為最多需要猜3次，因為按照角分類，三角形可以分為銳角三角形、直角三角形和鈍角三角形；有的學生則認為只需要猜2次，因為按照邊分類，可以將三角形分為等腰三角形和普通三角形。這一問題融入了分類思想，教師可以通過邏輯推理的方式來引導學生進行思考，使其主動運用分類思想解決數學問題。

（四）以沖突性問題作為驅動，幫助小學生提升邏輯推理能力

在數學教學中發現，很多小學生受到學習前概念的影響而對所學知識有差異化的理解，進而針對同一問題產生不同的答案，教師應該想辦法幫助學生克服學習前概念的影響，客觀、準確地理解數學知識，對于這一教學目標，教師可以通過設置沖突性的問題幫助學生認識到自身存在的錯誤前概念問題，進而將錯誤前概念轉變為科學概念。教師設計沖突性的問題時，首先應該分析教學內容，明確哪些教學內容受錯誤學習前概念的影響較大，有針對性地進行設計；其次，教師應該創設認知沖突情境，激發小學生的求知欲望，實現學生與學生之間或學生與教師之間的觀念碰撞，從而將錯誤前概念轉變為科學概念。

例如，在“平行四邊形的面積”教學中，教師發現學習前學生群體中存在兩種有關平行四邊形面積計算方法的概念，一類小學生認為平行四邊形的面積計算方式與長方形類似，直接測量相鄰兩邊的長度，然后相乘，所得結果即為平行四邊形的面積；一類小學生認識到平行四邊形與長方形之間的不同，將平行四邊形劃分為兩個面積相等的三角形，再測量平行四邊形一條邊的長度以及該邊高的長度，即平行四邊形面積等于邊乘高。教師利用“平行四邊形面積計算方法”設計沖突性問題，首先，為學生呈現一個平行四邊形，詢問學生是否可以幫助自己計算這一平行四邊形的面積；其次，得到學生的積極響應后，教師為其發放打印平行四邊形圖案的A4紙，要求學生利用直尺測量并計算平行四邊形的面積；再次，待小學生計算完畢后，教師詢問學生計算結果，得到兩個不同的答案；最后，教師提出問題：“同一個平行四邊形的面積怎么會有兩個答案呢？到底哪個答案才是正確的呢？請各自說說自己的看法吧。”教師鼓勵學生展開辯論，在辯論中逐漸幫助計算錯誤的學生修正觀念。

（五）以情境性問題作為驅動，幫助小學生提升理論指導實踐的能力

新課標要求教師培養學生的數學核心素養，即幫助學生掌握利用所學知識解決實際問題的能力。針對這一教學要求，教師應該設計情境性的問題，將數學問題與生活場景相結合，鼓勵學生利用一種或多種數學知識解決問題，提升小學生理論指導實踐的能力。

例如，在“條形統計圖”教學中，完成知識講解后，教師為學生提供三個課題：分析上個月的溫度情況；分析班級學生數學成績情況；分析學校附近路口早上6：00—8：00經過車輛的顏色情況。要求學生自由組成課題小組，任選一個課題完成，教師為各小組提供資料。三個課題都有“陷阱”，上個月的溫度均在25℃以上，考查小學生是否有意識調整條形統計圖的縱軸，降低“數據條”的高度；班級學生的數學學習成績存在較大差距，考查學生是否有意識調整條形統計圖縱軸單位長度，來降低繪制難度；車輛顏色情況的圖像繪制考查學生是否有意識調整“數據條”顏色，使統計圖更直觀、更美觀。學生繪制完成后，教師提出問題，要求對應的課題小組利用所繪制的條形統計圖進行回答，在回答問題的過程中感受統計的作用，增強數據意識。

三、結語

總而言之，深度學習是學生掌握知識、提升技能以及發展能力的重要方法，要想實現深度學習目標，教師可以將數學問題作為驅動，啟發小學生的思維，引導其靈活地運用數學知識。在這個過程中，教師可以以層次性問題為驅動，充分體現小學生的主體地位；以探究性問題為驅動，培養小學生的互動探究能力；以開放性的問題為驅動，幫助小學生形成良好的思維品質；以沖突性問題為驅動，提升小學生的邏輯推理能力；以情境性問題為驅動，鍛煉小學生理論指導實踐的能力。

注：本文系2022年度蚌埠市教育科學規劃立項課題“問題驅動，引領學生開展深入學習的研究”（課題編號：2022085）的研究成果之一。