“雙減”背景下的小學英語大單元整體作業設計

陳曉

隨著素質教育課程改革的不斷推廣，“大單元”教育理念已經滲透到小、初、高各個階段和各個學科的課堂教學中。尤其是在英語學科中，“大單元”思想要求教師在設計作業時從整體出發，擺脫傳統作業設計的局部考慮和零散設計。因此，本文主要探究“雙減”背景下小學英語大單元整體作業設計的意義、原則以及相關策略，以推動小學英語教育事業的發展與進步。

一、“雙減”背景下小學英語大單元整體作業設計的意義分析

（一）課程標準的要求

《義務教育英語課程標準》明確提出教師應當統籌全局，站在整體角度考慮英語學科，即教師在英語教學過程中應當從整體層面培養學生的知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀，并通過聽、說、讀、寫四個基本技能的聯合教學來逐步實現這一教學目標。由此可知，整體是英語學科的基本特點，是教師通往成功教學的鑰匙，更是素質教育取勝的法寶。尤其是隨著小學英語教材內容組織與編排的完善，小學英語系列教材也形成了以明確單元主題為中心來構建聽、說、讀、寫的教學內容，這也是教師順利開展整體教學設計的基礎。因此，教師在實施教學活動時應當重塑整體教學意識，深入把握單元主題中心思想，以大單元整體思想為綱領，以單詞、短語、句型為基礎，以聽、說、讀、寫為途徑，使學生更系統地掌握英語學科知識，在整體思想指引下科學學習英語學科知識，深層次地理解所學內容，日積月累，由量變飛躍為質變，進而綜合發展其英語學科素養。

（二）減負增效的要求

“雙減”政策為解決作業異化現象帶來了全新的曙光，使課后作業設計回歸本質，重回最初的模樣。“雙減”政策強調減負增效，減，減少的是作業的數量，增，增加的是作業的質量，從“以量取勝”的錯誤作業觀念糾正為“以質取勝”的正確作業觀念。要想實現“雙減”背景下減負增效的要求，應當從教師的作業設計思想入手，重塑教師符合“雙減”政策思想的作業觀。具體而言，在“雙減”背景下，教師設計作業時要從“知識本位”轉變為“素養本位”，進行作業設計前要深入研究教材內在的邏輯關系，以單元為中心設計作業內容，整體設計，層層遞進，循序漸進地提升學生的語言能力和素質水平。因此，為了滿足“減負增效”的要求，教師應當進一步加深教學內容與作業設計之間的關聯度，使學生能夠精準鞏固所學知識，減少無用功，減輕不必要的學習壓力，進一步提升學習效率和學習質量。

二、“雙減”背景下小學英語大單元作業設計與管理實踐的原則分析

（一）整體原則，輔助教育延伸

在大單元整體作業設計中，教師應當明確這里所指的整體設計既要服務于教學對象——學生，又要服務于教學活動本身，意識到這兩個服務體之間不是相互矛盾、相互割裂的關系，而是相輔相成、相互促進的關系，這樣才能更好地實現教育教學的延伸，完成高質量、高水平的英語教學活動。教師進行課后作業設計時，應當“溫故而知新”，既要做好舊知識的鞏固，又要安排新知識的預習，兩者之間的過渡銜接一定要自然、流暢。而這要求教師對教材每個單元和課時內容極度熟悉，形成整體作業設計框架結構，一環扣一環地做好新舊知識的銜接，確保知識體系的完全構建。

（二）分層原則，提升學習能力

分層教學是指教師在設計作業時應當綜合把握教學目標、教學重難點、學生水平層次等多方面的內容，采用螺旋遞進的知識考查作業設計模式，幫助學生打好英語知識基礎，如單詞的記憶與背誦，并在此基礎上布置一定數量的提高性作業，創新學生的邏輯思維，拓展學生的知識水平。教師以分層原則設計課后作業能夠讓學生穩打穩扎，在循序漸進的知識學習中重拾英語學科學習的信心，重燃英語學科學習的熱情。在這一過程中，教師要注意對學生聽、說、讀、寫能力的全面考查，把握不同類型作業設計的比例，適當安排相應模塊的作業，引導學生逐步深入英語學科知識體系，提高學生英語學科整體素養。此外，教師在設計分層作業時應當考慮班級內不同學生的學習基礎，按照學生的學習特征針對性地設計作業類型，盡可能做到“一把鑰匙開一把鎖”，實現因材施教的教育理想。

（三）多元原則，拓展學習思維

在傳統的小學英語作業設計中，課后作業大多以書面作業形式呈現，缺少師生之間、生生之間的有效互動，也缺乏一定的趣味性和互動性。因此，在大單元整體性作業設計思想的引領下，教師要善于拓展作業設計思路，設計多元作業形式，培養學生的學習思維。同時，教師可以借助互聯網多媒體設施，設計融合化的教學場景，如教師可以以角色扮演、游戲互動等方式讓學生學思結合，提供給學生一個展現自我的舞臺。教師應當借助大單元整體設計更多元化的作業形式，讓學生主動參與，不再將作業當成負擔，讓學生與學生之間，學生與教師之間因為作業而互動起來，有效地活躍課堂教學氛圍。

三、小學英語大單元作業設計與管理實踐的策略

（一）設計項目式作業，培養學生關鍵能力

教師應當充分意識到小學英語作業設計應該是所有知識體系的“集體大作戰”，而不是一個知識點的“單打獨斗”與“個人作戰”。那么，如何實現“雙減”政策背景下課后作業設計的“集體融合”和“集體作戰”呢？首先，教師應當根據英語學科教學目標提前規劃單元整體作業項目，先建立一個單元作業的設計骨架，再細化到每一課時來一點一點地填充血肉；其次，根據學生的實際學習情況具體實施相關的課后作業項目，也可以根據學生的現實反應對作業設計做出相應的調整，以更加契合學生的學習情況；最后，注重作業項目的評價與反饋，讓學生進行成果展示和交流學習，取長補短，取得進步。

例如，在閩教版小學四年級上冊英語第一單元教學中，“Our Classroom”既是整個單元的標題，也是貫穿這一單元的核心話題，本單元三節課的內容均是圍繞“Our Classroom”進行編排的，包括part A、part B、Part C三個部分。本單元主題下的三個部分之間不是隨意安排的，而是相輔相成、循序漸進的，彼此之間在內容和邏輯上呈現出遞進的基本關系。教師在進行項目式作業設計時，不能讓三堂課“單打獨斗”“各自為戰”，而是要讓這三節課在服從“Our Classroom”這一主題的前提下，彼此間相互促進、相互聯系。

首先，Part A部分設置了一個學生開學升入四年級的場景，學習“Nice to see you again.”和“We are in Grade Four now”的基本句式表達。教師可以按照教學要求設計課后作業，讓學生先模仿課文進行口語對話，再邀請學生上臺完成角色扮演的項目作業。這一項目式作業讓學生初步進入“Our Classroom”主題情境中，為后續的學習奠定基礎。

其次，Part B部分是由part A——在教室門口外兩人對話的情景向教室內部的場景進行推入，這就如同電影場景轉移一般開啟了一個新的對話場景。學生認識了chair，window，desk，blackboard，teacher，cat，tiger等新單詞，并模擬了在教室上課的一些常見情景，至此基本完成了本單元的重點內容學習。教師在這一環節可以設計兩個項目式作業設計，一是要求學生先進行同班對話，練習新學知識，從在班級門口遇見新同學開始表演對話場景，溫習舊知識，再一起進入班級，表演課本內容，學習新知識。另一個課后作業可以將part A部分的“ar”發音與Part B部分的“er”發音學習進行整體整合，讓學生發音練習，進行對比與區分。

最后，在part C部分，以chant等趣味性的方式進一步貼合“My Classroom”主題，并在“evaluate yourself”部分對part A 和part B 部分進行知識整合，以表格的形式來清晰地展現這一單元的重點詞匯和重點句型。

（二）設計任務式作業，培養學生學習力

“雙減”政策下，課后作業不再完全是為“提升分數”而設計的，而是更多地指向“素質教育導向”要求。素質教育導向又是以聚焦學生為主的，體現了“以生為本”的教育理念。教師設計任務式作業時應當面向全體學生，關注到每一個學生的個體差異，根據不同學生的學習能力和學習基礎，針對性地設計課后作業，確保每一位學生都能有所進步、有所收獲。為了更好地培養學生的學習力，教師既要落實任務式個性作業，滿足作業設計創意化與個性化要求，又要落實任務式彈性作業，確保作業設計的靈活性與貼合度。換言之，設計任務式作業時，教師既要著力解決作業“整體”設計與作業“個體”設計兩者之間的矛盾，又要在作業形式、作業內容和作業評價上彈性設計，應當具有一定的包容度。

例如，在閩教版小學四年級上冊英語第二單元“Our School”中，教師可以這樣設計任務式個性作業和任務式彈性作業，有效地培養學生的學習力，讓學生在英語學習上能夠更進一步。第二單元的內容順承第一單元的內容，從classroom這樣一個小的場景拉大到school這樣一個更大的場景，尤其是在part A部分，除了新內容的引入之外，還有Class Three，Grade One等第一單元舊知識的重現，只是這一節課更加側重句式對話學習。因此，教師在本節課的作業項目設計中可以結合上一單元的內容，融合兩個對話情景，邀請學生自行使用已學單詞和句式進行角色扮演。Part B 部分介紹了學校內的一些基本設施場所，如playground、computer room、library等，在這一部分，教師可以根據學生的個人偏好布置兩類可供選擇的作業類型，如畫一幅學校的圖畫，用新學的英語單詞標記出每一個場所的名稱；以小組的形式編排一首歌曲，歌曲內要包含本節課所學的幾個新單詞。布置課后作業時，教師應當盡可能地提供多元化選擇，讓學生能夠發揮特長，激發興趣。在本單元最后一部分的作業設計中，教師可以按照單詞默寫、句式對話、作文、歌曲演唱等幾個環節依次測試學生對這一單元內容的掌握情況，盡可能地將三節課的內容全面、完整地呈現出來。

（三）設計導圖式作業，培養學生的思維力

教師很容易產生一種思維誤區，認為只有初高年級才是培養學生思維能力的關鍵時期，但實際上，學生思維能力的培養應當從小學初始階段就開始，從一開始就形成良好的邏輯思維能力，將對學生后續學習產生深遠影響。因此，教師應當乘著“雙減”政策的東風，在大單元作業設計中聚焦學生思維能力的發展，打破小學英語學科作業設計一以貫之的“知識本位”傳統，讓作業設計重回“素質本位”的本質，讓學生在英語學習過程中能夠充分鍛煉發散思維能力與批判思維能力。在以大單元思想為指引設計課后作業培養學生思維能力的過程中，思維導圖是絕佳的工具，既可以有效地幫助學生識記單詞、句型、語法，又可以讓學生發散思維，拓展知識層面，提升綜合素養。

例如，在閩教版小學英語四年級上冊第五單元“Daily Activities”教學中，教師可以設計思維導圖式的作業任務，進一步培養學生的發散思維能力和邏輯思維能力，為學生初高中階段的學習奠定良好的思維基礎。首先，教師可以布置“寫一寫”的作業任務，讓學生以“My daily activities”為題，寫一篇介紹自己一天行程的小短文。其次，教師設計寫作作業時，可以引入思維導圖的形式，引導學生將寫作與思維導圖結合起來，完成寫作大綱的設計，再根據大綱填充細節內容。最后，正式寫作之前，教師可以引導學生學習part A 1部分的例子，在此基礎上，結合學生的日常生活制作思維導圖，列出寫作提綱。需要注意的是，教師在小學階段對學生思維能力的培養不應該過度嚴苛，一味地拔高要求，而是應該側重學生思維導圖的運用、邏輯思維的培養以及單詞語法的應用等。

四、結語

總而言之，“雙減”政策為小學英語作業設計提供了全新的思路與方向，讓作業設計重回本質，讓教師重新審視作業設計的生命線——“質”，再度回歸“素質本位”。因此，教師在設計作業時應當把握整體性、層次性、思維性原則，設計出高質量、高水平的課后作業，以項目學習式、任務驅動式、思維導圖式作業來有效地培養學生的學習力和思維力。