幼兒園個性化教研形式探索
——以自主性同伴式小組教研組織為例

杜曉婷

（珠海市金灣區(qū)容德幼兒園，廣東 珠海 519090）

蘇聯(lián)教育家蘇霍姆林斯基曾說過：“如果你要讓教師的勞動能夠給教師帶來一些樂趣，使每一天的勞動不至于變成一種單調(diào)乏味的義務(wù)，那你就應(yīng)該引領(lǐng)每位教師走上從事研究的這條幸福的道路上來?！保?］教研活動既是園所高質(zhì)量發(fā)展的不竭動力，也是教師提升自身能力水平和綜合素質(zhì)的必經(jīng)之路，是一線教師走向研究型教師的行動指南。但是隨著學(xué)前教育的發(fā)展與知識更新迭代速度加快，一成不變的教研組織形式已無法滿足幼兒園教師的個性化發(fā)展需要。自主性同伴式小組教研作為個性化教研形式之一，能充分激發(fā)教師的教研熱情，滿足教師的個性需求，發(fā)揮教師團(tuán)隊合作精神，從而實現(xiàn)有效教研，推進(jìn)高質(zhì)量教師隊伍建設(shè)。

教研質(zhì)量關(guān)系著教師的專業(yè)發(fā)展。隨著學(xué)前教育的發(fā)展與知識更新迭代速度加快，教師對教研的個性化需求與一成不變的教研組織形式不相適應(yīng)的矛盾日益凸顯。本文通過案例研究，以廣東省珠海市A 園以及同一區(qū)域內(nèi)的B、C、D 園為研究對象，探索其在推行自主性同伴式小組教研形式上的有效策略，以期為其他類似幼兒園的教研建設(shè)提供參考與借鑒。

一、自主性同伴式小組教研

（一）自主性同伴式小組教研的定義

自主性同伴式小組教研以教師專業(yè)發(fā)展的自主意識為基礎(chǔ)，鼓勵教師從自身需要出發(fā)，以興趣為引領(lǐng)，自主選擇教研主題，通過結(jié)伴的方式形成專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的教研形式。教研小組成員人數(shù)一般以5—7 人為宜。成員間關(guān)系平等，通過案例分析、情景表演、辯論等多元教研方式，相互學(xué)習(xí)借鑒、實踐、反思、再實踐、再反思，從而實現(xiàn)互促互助、共同成長的目的。

（二）自主性同伴式小組教研形式的理論基礎(chǔ)

1. 支架式教學(xué)理論

支架式教學(xué)理論認(rèn)為學(xué)習(xí)并不是學(xué)習(xí)者被動接受知識的過程，而是學(xué)習(xí)者積極建構(gòu)知識的過程。創(chuàng)設(shè)問題情境，為學(xué)習(xí)者搭建支架，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者進(jìn)行自主探究、協(xié)作學(xué)習(xí)、評價學(xué)習(xí)效果。［2］因此，在自主性同伴式小組教研中，教師不是被動地接受知識，而是與同伴聚焦同一個問題進(jìn)行頭腦風(fēng)暴和思維碰撞。在合作解決問題的同時，每位教師也在建構(gòu)自己的知識體系。

2. 合作學(xué)習(xí)理論

合作學(xué)習(xí)理論的代表人物美國教育學(xué)家約翰遜兄弟在《合作學(xué)習(xí)與社會互賴?yán)碚摗芬晃闹刑岢?，在學(xué)習(xí)活動中, 小組成員間通過建立積極的相互依賴關(guān)系來促進(jìn)學(xué)習(xí)。一旦建立起互相幫助的關(guān)系, 小組的成員在學(xué)習(xí)的時候就會互相鼓勵、互相幫助，從而對學(xué)習(xí)產(chǎn)生積極的推動作用。［3］自主性同伴式小組成員之間是一種“抱團(tuán)取暖，共同成長”的關(guān)系，教師在教研中沒有管理者和跟隨者的區(qū)分，強(qiáng)調(diào)的是互相幫助和團(tuán)隊協(xié)作。小組成員針對教研問題暢所欲言，各抒己見，合作研究和學(xué)習(xí)。

3. 反思性教學(xué)理論

教育學(xué)家熊川武教授在《反思性教學(xué)》一書中闡述：“反思性教學(xué)是教學(xué)主體借助行動研究，不斷探究與解決自身和教學(xué)目的以及教學(xué)工具等方面的問題，將‘學(xué)會教學(xué)’與‘學(xué)會學(xué)習(xí)’結(jié)合起來，努力提升教學(xué)實踐和理性，使自己成為學(xué)者型教師的過程?！保?］在自主性同伴式小組教研中，小組成員正是通過實踐、反思、再實踐、再反思的教研過程，全面提升自身的教育教學(xué)水平與專業(yè)素質(zhì)。

二、自主性同伴式小組教研賦能教師專業(yè)成長

（一）調(diào)動教研積極性，激發(fā)教師學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力

傳統(tǒng)的教研形式一般是由教研組織者提出主題，參加的教師進(jìn)行研討、分析。通常教學(xué)經(jīng)驗較豐富的成熟教師發(fā)言較多，而新教師，尤其是年輕教師一言不發(fā)，不會說也不敢說。在這種模式下，二者無法進(jìn)行思想的充分碰撞。久而久之，教師對教研的積極性就會逐漸減弱。另外，傳統(tǒng)的教研形式相對單一，沒有對不同的教研主題做針對性的組織設(shè)計，教研形式的適宜性和有效性不足，也難以激發(fā)教師的教研熱情。

自主性同伴式小組是以問題為導(dǎo)向，以問題為核心形成的教研小組。教師為了完成小組教研任務(wù)，主動查閱資料，對自身的教學(xué)經(jīng)驗和知識進(jìn)行整合，主動與他人溝通及配合，主動探究新資源、新方式，教師成為教研活動中的主體。同時，自主性同伴式小組教研形式強(qiáng)調(diào)教師的自主意識，從自身需要出發(fā)，以興趣為引領(lǐng)，鼓勵小組成員針對教研問題暢所欲言，各抒己見，合作研究和學(xué)習(xí)，有效地提升了教師們的教研熱情、主動性及學(xué)習(xí)自驅(qū)力。

以廣東省珠海市的A 園為例，隨著幼兒園的發(fā)展壯大，一批年輕、有活力的“95 后”教師加入該園的教師隊伍。這些新教師教齡短、帶班經(jīng)驗不足。在前期的調(diào)查中，部分新教師反饋在家園溝通上存在困難，迫切地希望能通過教研使自己的溝通能力得到提升。在組成“家園溝通技巧”教研小組后，由于有明確的目標(biāo)與方向，部分教師很快地擬訂了方案，根據(jù)自己在家園溝通方面的困惑，與成熟教師一起討論每個月的研習(xí)計劃，尤其針對自己比較薄弱的地方加以研討并在工作中加以實踐和反思。教研過程也激發(fā)了新教師的內(nèi)在專業(yè)自覺，一次次思維的碰撞讓教師們的思路更加開闊，方法和策略更加豐富，新教師們也將教研當(dāng)作珍貴的學(xué)習(xí)機(jī)會。

（二）滿足個性化教研需求，助推教師能力提升

不同教師的個性、教學(xué)經(jīng)驗、專業(yè)發(fā)展需求都存在較大差異，因此對教研的需求也有所不同。即使是同一位老師，在不同的成長時期，教研需求也會存在區(qū)別。如果教研脫離了教師的個體需求，不僅對教師的能力提升沒有幫助，反而還會增加教師的工作負(fù)擔(dān)。

自主性同伴式小組教研形式針對小組成員的實際需求，結(jié)合小組成員的教學(xué)經(jīng)驗、能力水平與最近發(fā)展區(qū)，從“教研目標(biāo)”“自主成長”和“協(xié)同合作”等方面定制個性化教研方案，開展菜單式教研活動，助推教師能力提升。另外，由于教研小組成員人數(shù)少，教研活動組織更具靈活性，教研時間和地點(diǎn)可以根據(jù)教師的需求進(jìn)行安排與調(diào)整。

以B 園“體能游戲”教研小組為例，該小組以激發(fā)幼兒參與體能游戲興趣，豐富幼兒體能游戲的內(nèi)容與形式為教研目標(biāo)。教研形式靈活多元，圍繞體能游戲的設(shè)計和游戲材料的投放，小組成員通過對各自班級幼兒活動錄像后以微信群互動的形式，共研討、共反思，設(shè)計了多種能充分鍛煉幼兒體能的趣味游戲，同時也提升了教師對戶外體能游戲的創(chuàng)設(shè)能力與指導(dǎo)能力。

（三）促進(jìn)小組同伴互助，實現(xiàn)教師優(yōu)勢互補(bǔ)

美國學(xué)者魯賓斯把“同伴互助”界定為一種互信互助的歷程：“教師們一起反思教學(xué)，分享教學(xué)理念與想法,共同作研究,解決遇到的困難問題。”有研究表明，教師在參加培訓(xùn)的同時,如能進(jìn)行校內(nèi)同事之間的互助指導(dǎo)，可有75%的人能在教學(xué)上有效應(yīng)用所學(xué)的內(nèi)容，否則只有15%能有同樣的表現(xiàn)。［5］

自主性同伴式小組教研形式為教師營造了平等、和諧的氛圍和自我提升的空間，有利于教師在同伴互助的作用下打破孤軍作戰(zhàn)的心理壁壘，實現(xiàn)共同成長的目的，同時也有助于幼兒園資源整合，從而實現(xiàn)優(yōu)勢互補(bǔ)。小組成員的教學(xué)水平和經(jīng)驗不同，所以面對問題的時候，教師之間的判斷和想法就不盡相同，所掌握的解決資源也是不同的。通過教研，成員間相互交流溝通，最大限度地發(fā)揮每位教師的作用，把各自的優(yōu)勢和資源整合起來，產(chǎn)生多種解決方案，實現(xiàn)優(yōu)勢互補(bǔ)。

以C 園的“師幼互動”教研小組為例，在一次主題為“幼兒規(guī)則意識培養(yǎng)中的師幼互動策略”的教研活動中，小組成員根據(jù)自身情況積極出謀劃策。年輕教師甲提議以游戲的方式培養(yǎng)幼兒的規(guī)則意識，同時要發(fā)揮教師的榜樣作用，幼兒才能“親其師，信其道”，進(jìn)而“樂其道”。教師乙是教學(xué)經(jīng)驗較豐富的成熟教師，提議在培養(yǎng)幼兒的規(guī)則意識時，可以適當(dāng)使用重復(fù)的策略，即先引導(dǎo)幼兒思考應(yīng)該遵守的活動規(guī)則，再向幼兒陳述一次規(guī)則，最后讓幼兒重復(fù)一次，以此幫助幼兒理解并遵守規(guī)則。小組成員新教師丙則借鑒《0—8 歲兒童紀(jì)律教育》一書中的觀點(diǎn)，主張應(yīng)把制訂規(guī)則的主動權(quán)交還給幼兒，讓幼兒在充分理解規(guī)則的基礎(chǔ)上自主協(xié)商和制定規(guī)則，從而實現(xiàn)自我管理與發(fā)展。在該教研活動中，教師們利用自身的優(yōu)勢和資源，各抒己見，實現(xiàn)了優(yōu)勢互補(bǔ)，整合、產(chǎn)生了多種師幼互動策略。

三、自主性同伴式小組教研形式的組織與實施

（一）收集信息，聚焦問題

幼兒園教研活動以兒童發(fā)展為著眼點(diǎn)，以提升教師專業(yè)能力為支點(diǎn)，基于問題而服務(wù)于教師的工作。自主性同伴式小組教研形式采取以問題為導(dǎo)向的策略引導(dǎo)教師通過發(fā)現(xiàn)問題—分析問題—解決問題三步進(jìn)階式方式開展教研。所以，我們首先可就教師的教研需求和保教工作中的困惑，向教師們開展問卷調(diào)查或組織教師座談，從問卷調(diào)查與教師反饋中收集信息；也可以通過對教師平日的工作情況進(jìn)行觀察，對教師需要提升的能力以及教學(xué)中待解決的問題進(jìn)行收集。

調(diào)查、座談和觀察收集的信息量很大，但并不是每個問題都適合作為教研問題。教師需要通過梳理、分析和概括，結(jié)合園本實際，將教研重點(diǎn)聚焦于有價值、可發(fā)展或迫切需要解決的問題上。

以A 園為例，該園在信息收集階段，收集到多個問題。經(jīng)過梳理和分析，該園選擇聚焦在“如何優(yōu)化班級常規(guī)”“如何創(chuàng)設(shè)兒童視角的班級環(huán)境”與“家園溝通技巧”等亟待解決又能促進(jìn)教師專業(yè)能力提升的教研問題。該園的每位教師從自己的專業(yè)需求、興趣和實際出發(fā)，選擇1—2 個主題，與有同樣意愿的同伴組成教研小組。

（二）按需組隊，定制方案

自主性同伴式教研小組因問題的產(chǎn)生而存在，因問題的解決而結(jié)束，具有靈活、開放的特點(diǎn)。教師根據(jù)自身的實際需求和工作困惑，通過自我結(jié)伴的方式，與志同道合的同伴組成教研小組，從前期聚焦的教研問題中選擇小組的教研方向，以問題為導(dǎo)向進(jìn)行合作研究和學(xué)習(xí)。自主性同伴式教研方案需根據(jù)小組的特點(diǎn)和需求，再結(jié)合園本現(xiàn)狀進(jìn)行針對性的定制。首先，根據(jù)成員的實際情況，如知識結(jié)構(gòu)、教學(xué)經(jīng)驗和性格特點(diǎn)等進(jìn)行小組自我評估。小組成員在對所選的主題進(jìn)行深度分析的前提下，擬訂教研活動的形式與內(nèi)容，教研次數(shù)、教研地點(diǎn)、物質(zhì)準(zhǔn)備與經(jīng)驗準(zhǔn)備等，完成小組個性化教研方案的定制。

以D 園的“班級常規(guī)”教研小組為例，該小組針對“如何優(yōu)化班級常規(guī)管理”主題制定教研方案。方案中擬訂通過辯論賽、案例分析、任務(wù)驅(qū)動等多種方式開展教研活動。教研內(nèi)容包括“游戲中的自主和規(guī)則哪個更重要”“班級常規(guī)管理中的常見問題”與“如何培養(yǎng)幼兒的自主管理意識”等。通過教研，教師們深度理解了自主和規(guī)則的含義，進(jìn)一步提升了班級常規(guī)管理能力。

（三）同伴互助，多元研討

教研小組成功組建后，小組成員就形成了合作研究、共同學(xué)習(xí)的互惠性同伴互助關(guān)系。在教研小組這個專業(yè)學(xué)習(xí)共同體中，每位成員可以把資源分享給他人，也可以學(xué)習(xí)借鑒他人的經(jīng)驗。而成員個體的文化差異性和多樣性又能促進(jìn)這一專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的多樣化學(xué)習(xí)。同時，同伴互助也是一個交往的過程，成員間通過對話與交流，加深了彼此的信任與了解。在交往的過程中，有時候沖突不可避免，成員間通過交往、協(xié)商、沖突、達(dá)成共識的過程，提升了個體的溝通、協(xié)調(diào)和社交能力，為自我綜合素質(zhì)發(fā)展奠定了良好的基礎(chǔ)。［4］

由于教研小組的人數(shù)較少，教研時間和教研地點(diǎn)也可以根據(jù)教研形式和內(nèi)容靈活選擇。教研的方式可以多元化，如材料探討、角色扮演，請教專家和線上教研等，幫助小組成員深入探討和研究。

（四）效果追蹤，持續(xù)推進(jìn)

教研活動結(jié)束后，教研小組的成員應(yīng)及時進(jìn)行實踐和效果追蹤，使研究落到實處。實踐后應(yīng)及時反饋—根據(jù)反饋結(jié)果進(jìn)行反思—研討改善策略—落實改進(jìn)措施—再實踐后再追蹤、反饋，形成一個閉環(huán)，從而持續(xù)推進(jìn)教研成果落地并收到成效。

以E 園的“班級常規(guī)”教研小組為例，該小組通過教研，總結(jié)出幫助教師改善班級過渡環(huán)節(jié)常規(guī)管理的策略。第二天小組成員教師丁在帶小班活動的過程中，嘗試實踐策略“把過渡環(huán)節(jié)的要求融入游戲情境中，讓幼兒邊玩邊進(jìn)行過渡活動”。在幼兒喝水的環(huán)節(jié)，她創(chuàng)設(shè)了給車加油的游戲情境，讓幼兒把自己想象成小車，把喝水想象成給自己加油，引導(dǎo)幼兒自主喝水。但教師丁發(fā)現(xiàn)，這一策略并沒有對班級的全部幼兒奏效，有部分幼兒還是不愿意主動喝水，需要老師抱著、哄著喝。在第三天教研時，教師丁進(jìn)行了反饋，于是教研小組進(jìn)行反思，并研討改善策略。小組成員認(rèn)為，小班幼兒較之中大班幼兒，與教師親密接觸的需求更大，建議教師丁在組織喝水前主動和幼兒親密接觸，如抱一抱、說一說悄悄話，鼓勵幼兒自主喝水。之后，教師丁按照改進(jìn)措施嘗試，果然奏效了。

（五）經(jīng)驗總結(jié)，資源共享

在自主性同伴式小組教研中，問題即主題，策略即研究，收獲即成果。教研結(jié)束后，教師立足于自己的實踐經(jīng)驗，將教研成果、教研記錄和教研心得進(jìn)行梳理后，全面、深入地對教研活動進(jìn)行總結(jié)反饋、經(jīng)驗分享，形成經(jīng)過實踐檢驗的教研成果共享資源庫，從而提升教師的專業(yè)發(fā)展水平。

四、結(jié)語

在學(xué)期末，教師通過自評與互評進(jìn)一步評估教研實效。通過研究初期的問卷調(diào)查，到信息的收集分析和最后的評價結(jié)果，教師們通過自主性同伴式小組教研實現(xiàn)了理論知識的內(nèi)化與儲存，教育教學(xué)技能也獲得了提高。在教研前后的對比中還發(fā)現(xiàn)，自主性同伴式小組教研的形式，激發(fā)了教師學(xué)習(xí)的主動性，形成了“專業(yè)學(xué)習(xí)共同體”。在這個“尊重、平等”的對話空間中，教師們的思維發(fā)散、碰撞，激發(fā)了內(nèi)在專業(yè)自覺。這樣的教研形式能真實看到教師的成長，對兒童的發(fā)展與整個園所的發(fā)展都有著重要的意義。