一年級入學適應課程中教師的適應性困境分析

成 夢 蔡 澄

（揚州大學 教育科學學院，江蘇 揚州 225002）

兒童進入小學前，傳統的入學適應教育以“幼小銜接”的形式在幼兒園大班的第二學期開展，但由于對“入學準備”的錯誤認知，幼兒園在銜接教育中過多地關注學科知識的提前學習與能力的機械訓練，完全背離了學前教育的目的和任務，導致了幼兒教育“小學化”傾向。［1］僅從知識積累的角度來開展幼小銜接教育直接導致兒童在小學起始階段出現“身心失調”的狀況，并引發一系列值得重視的教育問題，以幼兒園為主體的“單向銜接”教育的科學性與實踐性值得深思。

2021 年教育部印發的《關于大力推進幼兒園與小學科學銜接的指導意見》（簡稱“ 《意見》”）中提出了“堅持兒童為本、堅持雙向銜接、堅持系統推進和堅持規范管理的原則”，明確要求小學實施入學教育。［2］該政策首次從國家層面上提出了“雙向銜接”的概念［3］，提出小學應樹立銜接意識，并將一年級上學期作為幼小銜接適應期，幫助幼兒更好地適應小學生活。自此，幼小銜接教育正式開始在小學與幼兒園里共同開展，并從“單向銜接”正式轉向“雙向銜接”。在小學開設適應期進行銜接教育，對現階段的小學教師來說具有較大的挑戰。因此，本研究從入學適應課程出發，立足于小學一年級教師主體，探尋他們在設計與開展入學適應課程中的不足并尋找原因，試圖提出一些合理的建議來幫助一線工作者更好地開展銜接教育。

一、一年級入學適應課程中教師的適應性困境

幼兒園階段與小學教育階段有相似的主題課程，但是在教學目標的設置與教學活動的開展方面是不同的。幼兒園階段的教育有意地弱化了知識描述，較多闡釋了“興趣”“能力”“習慣”以及游戲化和生活化的教育途徑［4］，注重兒童在活動中的參與程度以及對活動的直接體驗，重視在體驗中發展兒童自身的能力。小學階段的教育注重夯實學生的知識經驗基礎，在入學適應階段中要結合多種方式進行教學，最終的目的之一是使學生完成文化知識的積累。

小學教師根據要求設計并實施“入學適應階段”課程時，在游戲化、生活化與發揮兒童主體性等三個方面有所欠缺。

（一）課程的“游戲化”流于表面

入學適應期的兒童在思維方式與理解能力上與中、高年級的兒童不同，他們在面對小學階段的學習材料和課程活動時，其本質上是將新舊經驗進行同化順應以達到平衡的過程。“游戲”作為課程實施的重要載體，能幫助兒童更好地適應小學生活。小學教師在設計銜接課程時，根據要求將“游戲化”的方式貫穿于課程的設計與實施步驟中，但是“游戲”的元素流于表面。

其一，教師設計課程時，對“游戲”元素的理解較為淺顯。入學適應課程努力做到“游戲化”，其初衷是通過游戲的方式增強銜接課程的趣味性，借助兒童熟悉的形式激發他們的學習興趣，幫助他們更好地理解小學的知識點。“游戲”元素除了作為一種教學手段來表達教學內容，游戲過程中內隱的游戲精神也應該作為重要的部分貫穿于課程中，豐富兒童的情感體驗，潛移默化地影響兒童的思維與心理。在設計“游戲化”課程時，以小學教師的預設為主［5］，是教師將其內在的對“游戲化”的理解以活動規劃的形式體現在課程設計中。小學教師在理解“游戲”元素時認識較為淺薄，片面地注重在課程設計中突出插入游戲環節，而游戲背后的情感價值體驗未能被充分挖掘并應用于課程設計之中。

其二，教師實施課程時，“游戲”環節的科學性不強。教師在將課堂游戲化時，需要根據課堂的具體內容以及學生的實際能力進行游戲的設計，并綜合衡量課堂游戲與課堂主題的契合度。“游戲”環節缺乏科學性主要體現在游戲難度的不恰當與游戲環節的贅余。課堂中游戲的難度過高會降低學生的興致，游戲難度過低會拉低課堂效果。教師在課堂中開展游戲活動時，對學生當前能力的把握不準確導致游戲環節并不能最大限度地發揮作用。游戲化是使學生積極參與課堂互動的有效手段之一，同時也是學生深刻把握課堂內容的有效途徑之一。若教師為達到課程“游戲化”的目的，單純地通過在教學中增加游戲環節，將其視為開展入學適應課程的唯一方法，則會使課堂中的游戲環節成為贅余。

（二）課程的“生活化”偏離兒童的本真生活

在課程的設計與實施中強調課程的“生活化”，主要目的是使課程中抽象的知識更貼近生活，利用兒童原有的生活經驗來幫助他們進一步理解新知識，順利適應小學階段的課程。杜威在《民主主義與教育》中提到：“聯系從日常熟悉的材料中選擇的問題，沿用科學家取得完善知識的方法……避免學習只有象征意義的材料所帶來的心理上的混亂和理智上的乏味。”［6］在小學教育中，直接經驗的背景的要求最為顯著。［7］“生活化”在入學適應課程設計中最直接地體現在教師將抽象的知識融于具體的生活背景，在實施課程時教師引導兒童走進預設的生活情境里學習科學文化知識。

現實中，教師在進行教學設計時，注重以生活中發生的事件為教學背景，教學的環節也開始注意著重體現“生活化”。但是，教師在設置課程中的“生活”背景時，偏離兒童的本真生活。這一階段的兒童以直覺思維作為主要思考方式，以自己的直接生活經驗作為理解新知識的基本點并在此基礎上進行“生長”。入學適應課程中生活背景的設計立足于成人視角中“生活”的普遍性而忽視了兒童本真“生活”的特殊性，造成兒童無法依托預設的生活背景并結合自身在生活中的直接體驗來充分理解教學內容的含義。教學主體在生活經驗中的差異造成兒童難以將課程內容內化，使得兒童在教學活動中喪失積極性，以致不能達到“生活化”的預期效果。

（三）兒童成為虛假的課程學習主體

教師在開展入學適應課程時注重發揮兒童的主體性，強調兒童是發展中的個體。兒童在教師的引導下利用教學材料和同伴互動，在互動的過程中表現出一定的創造性。教師通過發揮兒童的主動性與調動他們的能動性，激發他們的創造力，促進兒童主動地適應小學階段的課程。從入學適應課程的設計與實施過程來看，兒童的主體性在一定程度上被“隱匿”。

在小學的課堂中，教師主導著課程的進展，整個教學過程依循教學設計開展。兒童的主體性在教師教授和指導下所表現出來的能動性、選擇性和創造性就應該具體地體現在教學過程各環節和要素之中。［8］但是，兒童的主體性大部分體現在銜接課程的實施階段，他們在與課程內容的交互中形成自己的認知，但是僅停留在表面性的學習之中，兒童主動地扮演著服從者的角色。在課程的設計與評價等環節，作為學習主體的兒童被忽視。在課程設計中，教師更多地憑借自己的經驗設計課程并使得課程適合適應期的兒童，整個環節兒童沒有作為主體參與進去，不能主動將自己的想法與感受表達出來。在課程的實施中，兒童參與教師開展的一系列教育活動，但沒有形成自己獨立的、創造性的學習風格與學習行為。在課程的評價階段，兒童對整個銜接課程的認知不清晰，無法做到客觀真實地表達自己對銜接課程的真實感受。

二、一年級入學適應課程中教師產生適應性困境的原因分析

（一）小學教師對入學適應期兒童的發展特點把握不夠精準

兒童是學習的主體，小學教師在開展入學適應課程時有意識地考慮兒童群體的共性特征，從規劃到實施銜接教育的過程依據原有的對兒童的認知進行適當的調整。但是入學適應期這一特殊時期的兒童有著自己的個性特征，他們需要適應新的學習環境、學習材料與教師的教學方式。磨合期對兒童的心理狀態與行為習慣是極大的挑戰，而這正是其他階段的兒童發展所不具備的且不可忽視的特點，小學教師在組織課程時對這些個性特點的把握并不精準。

入學適應期兒童在心理發展與行為習慣發展兩方面處于一個較為矛盾的局面。一方面，他們在積極地調整與改變自己在幼兒園階段中習得的習慣，努力向小學生應有的狀態靠攏。然而受思維定式的影響，他們出現行為倒退的現象，不斷觸碰著班級設置的諸如違反紀律、上課走神一類的“紅線”。另一方面，兒童在新環境中迫切期待得到教師與家長的認可，渴望建立良好的同伴關系，有著極高的動機去轉變自己的行為習慣。小學教師需要結合兒童自我控制能力較弱、課堂中注意的穩定性差、附屬內驅力高等特點，在課程的設計與實施階段合理運用教育機智，增設趣味性環節吸引學生的無意注意，幫助兒童更好地適應小學階段的課程。教師對此特殊階段的兒童的發展特點進行精準地把握，是提高入學適應課程質量的重要途徑之一。

（二）教師缺乏設計與開展入學適應課程的經驗

教育部在2021 年正式提出入學適應教育，《意見》指出：“小學實施入學適應教育，將一年級上學期設置為入學適應期，重點實施入學適應教育。”［9］小學組織教師系統實施入學適應教育的時間較短，以《義務教育課程方案》為綱并依靠自身的教育經驗摸索入學適應課程，缺乏開展入學適應課程的經驗。

其一，小學教師自身開展入學適應課程的經驗不足。小學教師系統地設計入學適應課程時，將兒童與教材相結合進行教學設計，在這一過程中需要借鑒大量的過往經驗。入學適應期在整個小學時期的時間占比較小，這一時期的兒童有特殊性但其特殊性的表征時間較短，教師們在調動已有的針對這一時期的教學經驗時會出現記憶模糊的狀況。教師自身缺乏經驗，會直接導致對入學適應課程的節奏把握不準。

其二，全國范圍內缺乏可供借鑒并推廣的入學適應課程的范例。在我國，兒童的入學適應問題已經成為一個重要的社會問題。銜接教育是幼兒園大班第二學期的重點工作，一線教師與專家通過不懈努力獲得了一系列值得推廣的經驗。但是在“雙向銜接”時代，各地區均在探索合適的入學適應課程，他們在探索的過程中也在不斷修正原本的課程計劃，缺乏穩定成熟的小學入學適應課程經驗。小學教師缺乏對優秀課程范例的學習與借鑒，對自身開展的入學適應課程無法形成全面的認知。

（三）教師設計入學適應課程時缺少對外界資源的整合

小學教師在設計入學適應課程時，將思維禁錮在學校環境里，局限于課本與學生身上，忽視利用外界的力量來提高自身設計課程的能力。小學教師在開展入學適應課程時需要借助外界的力量形成一定的教育合力，家長資源與幼兒園教師資源的力量不容小覷。

學校注重家校合作的開展，家長群體為學校教學貢獻了許多物質資源與人力資源。兒童身心發展的過程是一個連續的過程，家長對自家兒童身心特點的把握在精準程度上要遠遠高于教師。但是，小學教師進行家校合作時過于關注學習方面的合作，往往忽視利用家長這一寶貴的資源對不同兒童進行深入了解。家長并沒有足夠的機會充分參與入學適應課程的規劃與設計，也無法及時將自己的想法表達出來給予教師一定的啟發。

兒童在正式進入小學階段進行學習之前，大多時間在幼兒園里度過，他們習慣了幼兒園的課程模式與一日常規，而幼兒教師對兒童發展過程的把握程度也相對較高。小學教師在設計與實施入學適應教育課程時，應當充分發動幼兒園教師群體的力量，通過他們了解兒童之前的學習方式、思維特點與生活常規等，為更好地開展入學適應教育做更多的準備。

三、多方合力共同幫助小學教師克服適應性困境

（一）小學與幼兒園開展合作，為教師提供雙向交流的平臺

《意見》指出，要改變小學和幼兒園教育分離的狀態，建立幼小協同合作機制，為幼兒搭建從幼兒園到小學過渡的階梯，推動雙向銜接。［10］在雙向銜接中，學校應主動尋求與幼兒園合作的機會，促進幼兒園教師與小學教師的雙向交流與合作，確保銜接階段師生關系的連續性、教育理念的連續性和課程教學的連續性。［11］

從兒童發展的角度看，教師要注重把握不同學段兒童的心理特點以及教學過程中兒童的表現，把握兒童的身心發展狀況以更科學地進行銜接教育。就行為習慣而言，銜接階段的兒童在課堂表現、行為方式以及同伴交往的習慣與幼兒園時期的兒童在這些方面的表現有很大的相似度；就心理發展特點而言，他們的注意、記憶、思維等水平處于發展的初期；就身體動作的協調程度而言，他們動作的靈活性與精確程度正在逐漸提升。因此，小學教師需要通過與幼兒園教師的交流，了解此階段兒童的身心發展水平，在入學適應教育的課堂中設計更加適合此階段兒童的教學活動，選擇更加恰當的教學手段進行教學。

從課程內容的角度看，教師需要關注幼兒園課程與小學課程的銜接。幼兒園課程分為五大領域，即科學領域、藝術領域、社會領域、語言領域和健康領域，小學教師需要尋找這五大領域課程和小學各科課程的區別和聯系，在與幼兒園教師交流的過程中了解幼兒園開展這些活動的方法，把握幼兒園開展教育教學活動的特點。在此基礎上，小學教師適當調整自己的教學方法，在進行課程內容設計時注重引入一些幼兒園課程的元素循序漸進地進行教學。這樣不僅有利于小學教師開展入學適應課程，當兒童在新的課程中看到一些熟悉的元素時，也有利于兒童更好地適應小學的課程。

（二）校內教師間交流及與校外專家協作相結合，共同開發并改善銜接教育內容

學校里教師的合作交流是促進銜接教育順利開展的重要途徑，學校應該鼓勵并組織校內教師間合作交流，在合作交流中摸索出更加科學合理的銜接教育道路。學校除了集結校內師資力量，也需要邀請校外課程專家對銜接課程進行全方位的指導與評估，推進教育內容的優化進程。

其一，學校組建教研組，促進經驗型教師和新手教師的交流。經驗型教師在工作中積累了許多體悟，在面對銜接階段的兒童以及教學時有充分的準備，新手教師在職前培養階段接觸了豐富的先進的國內外教育理念，思維活躍度高。在教研組開展教研活動時，新手教師和經驗型教師進行思想的碰撞并進行互補。在教研活動中，教師在基于兒童特征的情況下融入先進的教育理念，設計科學又具有特色的銜接課程。在這一過程中，新手教師的新穎設計為課程注入活力，經驗型教師帶領新手教師共同進行教學設計時，以經驗相傳授來彌補新手教師經驗缺乏的不足。

其二，學校邀請課程專家對教研活動進行指導。學校在組建教研組的同時，集中本校教師的智慧設計出一系列的銜接教育課程。我們對銜接教育課程的質量需要進行客觀公正的評價，目的是以評價促進課程的改革與發展。課程專家在課程評價中，除了從銜接課程的科學性、適應性等方面來診斷銜接教育中的問題和檢驗教學效果，還需要針對課程的不足提出建設性意見，并對教師進行指導，幫助教師調控教學的方向。課程專家參與教研活動，走進銜接課程的開發和實施過程，以現實為依據，及時地、合理地、有效地對銜接階段的教研活動給予指導，幫助小學教師提升開展入學適應課程的能力。

（三）教師發揮自我提高內驅力，自主鉆研與設計課程

銜接教育最直接的目的是幫助兒童平穩過渡到小學，其更長遠的意義在于兒童的可持續發展。［12］不同的班級群體有其特殊性，小學教師在設計課程時除了把握兒童發展的普遍性，還需要因班制宜。因此，教師的自主探究與設計銜接課程的能力十分重要。

1. 課程設計以“新課標”為引領，立足學生核心素養發展，為入學適應階段制定適宜的課程

學生核心素養的發展是小學課程設計所要考慮的重點。在銜接教育中，小學教師在發展學生核心素養的同時，以各科的新課程標準為規劃課程內容的依據，利用地方課程、校本課程和綜合實踐活動課程組織開展入學適應活動。［13］在規劃入學適應課程時，教師要注重課程內容的綜合化、課程情境的生活化和課堂學習的活動化。

其一，在組織課程內容時，要注重課程內容的綜合化。小學教師可以借鑒幼兒園課程內容的設計，根據教學內容適當整合不同學科的知識點，努力開發綜合課程。其二，在設置課程背景與選定內容時，要注重立足兒童，做到課程情境的生活化。教師需要充分考慮學生已有的知識經驗與生活背景，設置兒童熟悉的課程情境。其三，在開展課程時，要注重課堂學習的活動化。學生核心素養的形成關鍵在于學習過程，教師要關注學生在培養過程中的體悟，使銜接階段的學生在體驗中感悟知識、提升能力與培養品德。

2. 教師積極與兒童對話，將兒童的需求融入課程中

兒童進入小學，需要適應新的教育環境、教學方式、同伴群體及師生相處模式，這些對他們是一種挑戰。教師采用“對話”的方式與兒童進行交流，深入兒童的內心，按需為他們提供“支架”來完成入學適應。

其一，教師要主動觀察兒童的狀態，積極與兒童交流。銜接教育的開展應依據兒童對課程的反應不斷加以調適，因此小學教師應該多觀察兒童在課堂中的反應，積極與兒童對話，鼓勵兒童表達自己的需求。其二，教師努力發揮學生的同伴作用，在班集體中照顧學生個體差異并使其形成良好的互助風氣。在入學適應階段的教育中，兒童在課堂教學、課后活動等環節都離不開與同學的交往。教師鼓勵同學之間共同合作，解決力所能及的問題，面對怯于表達想法的兒童，教師可以從其同伴那里了解這些兒童的想法，并及時與之交流，滿足個別需求。